장애아동의 통합교육

소개글

장애아동의 통합교육에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 장애아동과 통합교육
1. 통합교육의 개념
2. 통합교육의 영향

Ⅱ. 장애아동 통합교육의 정의와 현실
1. 장애아동 통합교육의 정의
2. 장애아동 통합교육의 당위성
3. 우리나라 장애아동 통합교육 정책

Ⅲ. 장애아동 통합교육에 대한 제언
1. 통합교육 관련 전문가의 책임의식 형성
2. 교육과정 운영상의 차이 극복
3. 교사의 자질 향상
4. 적절한 특수교육 관련 서비스 제공

본문내용

대학에서 개발한 교육과정인 Let Be Social(Social Integration Project, 1989), The Integrated Preschool Curriculum(Odom et al., 1988) 등의 교육과정들이 이미 개발되어 있다.
3. 교사의 자질 향상
장애유아 통합교육의 질적 향상을 위해서 선결해야 하는 세 번째 과제는 일반 유아교육과 유아특수교육간의 장벽을 넘어서서 일할 수 있는 전문교사의 양성 및 교사간 협력체제의 개발이다. 현재 우리나라에서 실시되고 있는 교사 양성을 위한 대학교육 제도를 살펴보면 특수교사는 특수교육에 대한 훈련만을 받는 반면에 일반교사는 장애아동을 평가하고 교육시킬 수 있는 훈련을 거의 받지 않고 있는 실정이므로 이러한 교육제도 자체가 통합교육의 실시를 방해하는 요인이 될 수 있을 것이다. 장애유아 통합교육 현장에서 주도적인 역할을 담당해야 하는 일반 유아교사들의 장애유아에 대한 인식이 낮고 그 전문성에 있어서 전혀 준비되지 않은 경우가 많다는 사실은 통합교육의 큰 장애요인으로 작용한다. 특히 일반 유치원 교사들을 양성하는 교수들의 통합에 관한 인식 조사 연구에 의하면 교사의 교육 운영을 위한 전문성 부족을 통합의 가장 큰 방해요인으로 지적하였는데(이소현, 1995a), 이와 같은 사실은 질적으로 우수한 통합교육 실시를 위한 “준비 부족”이라는 현실적인 취약점을 잘 반영해 준다고 할 수 있을 것이다.
교사 자질과 관련된 문제해결을 위해서는 대학 교육과정에 통합교육을 전제로 한 교사준비과정을 포함시키는 방법을 들 수 있다. 예를 들어서, 일반 유아교육 교사의 특수교육 과목 수강과 특수교사의 일반 유아교육 과목 수강을 필수화하고 현장에서의 협력교육체제를 실시하게 하거나 대학원 과정을 활용한 전문 통합교육 교사를 양성하는 등 다양하고도 적극적인 해결방안들이 모색될 수 있을 것이다.
4. 적절한 특수교육 관련 서비스 제공
특수교육을 필요로 하는 장애유아들 중의 많은 수가 언어치료, 물리치료, 작업치료 등의 치료 서비스나 청능훈련, 시각적응훈련 등의 특별 훈련을 받아야 하는 욕구를 지니고 있다는 사실이 통합교육을 방해하는 하나의 잠정적인 요소로 작용할 수 있다. 일반적으로 특수학교나 복지관 등의 기관은 이들의 욕구를 충족시킬 수 있는 시설과 설비를 갖추고 있는 경우가 많이 있지만 통합유치원 프로그램은 이와 같은 특수화된 서비스와는 무관하게 운영되기 때문에 필요한 서비스를 제공해야 한다는 사실은 장애아동의 통합 프로그램 배치와 효율적인 통합 프로그램 운영에 잠재적인 방해요인이 될 수 있다. 특히 장애유아를 전문적으로 교육하는 대부분의 특수아 조기교육 기관들이 특수교육과 관련 서비스를 통합적으로 운영하지 않고 부모의 개인적인 선택과 부담에 의해서 관련 서비스를 선별적으로 운영하고 있다는 현실을 고려할 때 관련 서비스를 체계적으로 포함하는 통합교육을 운영하는 것은 매우 어려운 과제임을 알 수 있다.
관련 서비스를 필요로 하는 아동들에게 그러한 서비스를 적절하게 제공하기 위해서는 치료사 및 관련 전문가들을 진단, 교수 계획, 상담 등의 프로그램에 참여하게 하는 행정 체제를 갖추어야 한다. 예를 들어서, 아동이 언어치료를 필요로 하는 경우 언어치료사가 교사와 함께 아동의 욕구를 진단하여 좀더 교실활동 중심의 프로그램을 계획하고 실제적인 의사소통 기술 촉진의 교수활동은 학급 교사의 책임하에 이루어지게 하는 것이다(Marvin, 1987; Simon, 1987). 전문상담이나 기타 영역의 치료 서비스도 진단, 교수계획, 프로그램 운영에 있어서 치료사와 교사가 한 팀을 이루어 협력적으로 운영하게 되면 통합환경에서도 성공적으로 관련 서비스를 제공할 수가 있게 된다(Lyon & Lyon, 1980).
그러나 대부분의 통합환경에서의 일반교사들은 아동의 개별 시간표를 조절하고 관련 영역 전문가들의 중재활동에 협력하기 위한 충분한 시간을 할애하지 못한다는 문제에 부딪치게 된다. 이때 통합을 전담하는 특수교사가 이러한 중간 협력 역할을 수행함으로써 문제를 해결해 줄 수 있어야 한다. 예를 들어서, Bricker(1986)는 특수교사가 아동이 서비스를 받아야 하는 관련 영역 전문가로부터 진단 계획 및 교수계획을 전달받아 학급상황에 맞도록 교실활동-중심의 중재 계획을 개발해 주는 “교육적 합성(educational synthesizer)” 모델을 제시하였다. 이 모델에서는 실제로 교수를 실시하는 교사와 관련 서비스를 계획해 주는 특징 치료사 등의 상담가가 합성자가 되어서 함께 일하게 된다. 예를 들어서, 소근육운동의 발달을 위해서 작업치료 서비스를 필요로 하는 유아의 경우에 작업치료사가 분리된 환경에서 유아를 대상으로 1:1 서비스를 제공하기 보다는 통합 특수교사가 작업치료사의 도움을 받아 학급내 일상활동을 통해서 교사가 직접 수행할 수 있는 소근육운동 발달 촉진을 위한 학습활동을 계획하고 일반 교사가 직접 수행할 수 있도록 지원해주는 역할을 하게 된다. 일반교사 및 통합 전담 특수교사를 포함한 전문 영역들간의 순조로운 의사 교환과 협력이 잘 이루어진다면 이와 같은 모델은 성공적으로 수행될 수 있으며, 이를 통해서 통합교육 현장에서의 적절한 관련 서비스 제공이 이루어질 수 있을 것이다.
참고문헌
국립특수교육원, 2002, 특수교육기관 운영실태분석, 국립특수교육원.
박승희, 2003, 한국 장애학생 통합교육, 교육과학사.
이소현, 박은혜, 1998, 특수아동교육, 학지사.
이소현, 박은혜, 2001, 장애유아 통합유치원 교육과정, 학지사.
이소현, 2003, 유아특수교육, 학지사.
이창미 외 2명, 2003, 장애아 통합보육론, 교육과학사.
Hallahan, D.P. and Kauffman J.M., 2003, Exceptional children:Introduction to Special Education(9th ed.), Boston: Allyn and Bacon.
Stainback, S. and Stainback, W.(Eds), 1996, Inclusion: A guide for educators(2nd ed.), Baltimore: Brooks.

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