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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 문학교육의 의의
1. 수용 이론
2. 상호 텍스트성

Ⅲ. 문학교육의 필연성

Ⅳ. 문학교육의 이론
1. 문학현상의 복합적 다층성
2. 문학/문화 창조와 그 이론화

Ⅴ. 문학교육의 유의사항

Ⅵ. 문학교육과 문학을 통한 교육

Ⅶ. 문학교육과 텍스트중심문학교육

Ⅷ. 문학교육의 방법

Ⅸ. 결론 및 과제

참고문헌

본문내용

자신이 문학을 애호하고 문학에 대한 긍지를 느끼면서, 즐겨 읽고 그 결과를 비평으로 연결지어 나가는 자기교육으로 유도할 때라야 성공적이다.
문학의 역동성을 고려한 문학수업이 되어야 한다. 즉 \'文學現象\'에 터한 문학수업은 학생들의 能動的인 문학작품 受容에서 출발하지 않으면 안 된다. 문학연구가 그렇듯이 문학교육은 문학의 수용을 무시하고는 소기의 목적을 달성할 수 없다. 문학작품이 문화적인 맥락에 자리 잡기 위해서는 독자의 독서라는 구체성이 확보되어야 한다. 구체성이란 작품에 대한 直接的인 體驗을 의미한다. 이는 학생들이 즐거움을 가지고, 혹은 괴롭게 심적인 고통을 느끼며 작품을 읽는 데서 출발한다. 교사는 학생들이 작품을 읽고 해석하며 감상하는 길을 바로잡아 주는 데서 그 역할이 끝난다고 해도 지나치지 않다. 시나 단편소설의 경우는 교실에서 직접 읽으면서 수업을 진행하기가 비교적 수월한 편이다. 그러나 장편소설의 경우는 작품이 크기 때문에 수업을 진행하는 과정에서 읽기가 쉽지 않다. 중학교나 고등학교에서 長篇小說을 어떻게 다룰 것인가 하는 문제는 교사들이 고심하게 하는 문제 가운데 하나이다. 고등학교 <국어> 하권에는 박경리의 <土地> 첫머리가 실려 있다. 이는 제5차 교과서에 실린 <三代>의 경우에 비하면 작품의 양이 대단히 크다. 학생들이 읽어내는 데에 우선 시간이 많이 소요될 것이다. 교사들 편에서는 어떻게 가르칠 것인가 하는 문제로 많은 고충을 느끼기도 할 것이다. 그러나 문학의 본질에 접근하는 문학교육, 장르의 본질에 접근하는 문학교육을 모색하는 경우라면, 그러한 작품을 가르치는 문제를 해결해 나가지 않으면 안 된다.
소설수업의 구체적인 段階는 작품에 대한 槪括的인 接近을 한 다음 分析의 過程을 거치고 나서 綜合的인 再構成을 하는 방식이 유용할 것이다. 그 과정은 대체로 다음과 같다.
槪括的인 접근을 통한 受容 段階에서는 작품을 개괄적으로 읽는다. 학생들이 장편소설을 개괄적으로 읽기 위해서는 우선 교사 편에서 지침을 주어야 한다. 어떤 점에 유의해 읽을 것인가 하는 안내가 될 만한 문항을 만들어 제공하는 것이 바람직하다. 교사에 의해 조직된 문제를 부여받은 학생은 일차적으로 소설을 通讀하는 과정을 거치도록 한다. 여기서 교사는 학생이 텍스트에 접근해 가는 통로를 만들어 주는 역할을 하는 것으로 충분하다. 그리고 <토지> 같은 경우 분단별로 어느 부분을 지정할 필요도 있다.
論理的 分析을 통한 소설텍스트의 解體과정이 이어진다. 학생은 교사가 제시한 문제에 따라 텍스트를 解體하는데, 여기서는 개별적인 인물 찾기와 인물간의 관계 찾기, 이야기 가닥잡기, 소설에 반영된 사회상 찾기, 소설의 담론특성 찾기 등의 작업이 이루어질 수 있다.
해체한 텍스트는 감상 차원에서 再構成한다. 이는 해체한 텍스트를 교사와 학생이 협동하는 가운데 재구성함으로써 작품의 全體的인 意味를 파악하는 단계이다. 여기서는 교과서의 학습활동에 제시된 문항을 질문형식으로 환원하여 이용할 수 있을 것이다. 한 가지 유의할 것은 작품의 부분 부분이 어떤 유기성을 띠는가 하는 점에 유의해야 한다는 점이다. 이는 이른바 비평적 假定에 각 부분의 의미를 조회하는 것이다. 부분의 의미는 전체에 조회되어야 하고, 다시 전체의 의미는 부분에 의해 확증되어야 한다.
Ⅸ. 결론 및 과제
문학이 무엇 때문에 필요한가, 하는 논의는 워낙 많은 이론이 있어 여기서 일일이 언급할 수는 없지만, 많은 세월을 거치며 형성된 공감대로는 그것이 교육적으로 쓸모가 있고, 가르치고 배울만한 가치가 있는 존재라는 것이다. 그래서 교육과정에 문학 단원이 있고, 독서 과정에 주요한 목록으로 문학 작품이 들어가는 것으로 볼 수 있을 것이다.
주지하다시피 문학 작품은 인간의 심미감을 충족시켜 주는 것과, 삶의 진지성을 성찰하는 것으로 나눌 수 있다. 교육과정의 문학 교육 목표에도 이 두 가지 면을 아우르는 것으로 명시되어 있다. 그런데, 기존의 문학 교육과 평가에서는 이러한 목표 가운데서 객관적 측정이 비교적 용이한 부분에만 치중되어 왔고, 가치화와 내면화 같이 객관적 측정을 하기 어려운 부분은 회피되어 온 게 사실이다. 이는 우리의 교육 현실과 사회적 여건을 고려할 때 누구에게도 책임을 묻기가 어려운 일이다. 더구나 일시에 대다수의 학생을 이의 제기 없이 서열화하는 평가를 하기 위해서는 객관성 있는 평가 척도의 마련이 필수적이고, 그런 대세에 거스를 수 없어 문학 제재의 평가도 그 형태가 그런 쪽으로 고착될 수밖에 없었을 것이다. 그러한 평가 유형의 고착은 또 다시 문학 교육의 방법을 규제하고, 규제된 방법에 의한 교육은 동일한 유형의 평가를 불가피하게 하는 악순환이 계속되게 되는 것이다. 이 과정에서 절대적인 위력을 발휘한 것은 형식주의 비평의 방법론이다. 작품을 기계적으로 해체하고, 작품의 언어 분석에 치중하며, 미세한 부분의 의미를 지나치게 강조하고, 구조적인 면을 중시하며, 작품 산출의 사회·문화적 배경을 도외시하는 이 방법론은 결과적으로 문학 교육의 객관적 평가를 매우 용이하게는 해 주었지만, 문학의 생명력을 훼손하고, 문학을 골치 아픈 것으로 인식시키는 중대한 과오를 범한 사실을 부정할 수 없을 것이다. 그래서 결국은 이런 잘못된 문학 교육이 잠재적이고 현실적인 많은 문학 독자(학생)를 문학으로부터 추방하는 역설을 형성하고 만 것이다. 그렇다면 이 악순환의 고리는 어떻게 끊을 수 있는가. 문학 교육 방법이 달라져야 하는가, 아니면 평가의 방법이 바뀌어야 하는가. 그러나 결론적으로 말해, 교육과 평가가 표리 관계를 이루는 것이라면, 이 두 가지는 동시에 변혁되지 않으면 안 될 것이다.
참고문헌
경상대학교 인문학 연구소(1994), 현대의 새로운 패러다임과 인문학, 백의
김중신(1997), 문학 교육의 이해, 태학사
김창원(1997), 문학교육 연구 방법론의 비판적 검토, 문학교육학 1집, 한국문학교육학회
박향숙(2001), 창의적 문학 교육 방법 연구, 한국교원대학교 석사학위 논문
유덕제(1995), 소설텍스트의 문학교육 방법 연구, 경북대 대학원(박사)
우한용(2001), 문학 교육과 문화론, 서울대학교출판부

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문학교육,   문학,   문학작품,   문학교육학,   문학수업