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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애)의 성격

Ⅲ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애)의 자발적 의사소통
1. 기능
1) 정의
2) 범주
2. 상황(맥락)
3. 의미론적 범주
4. 단어
5. 형태

Ⅳ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애)의 대체의사소통
1. 대체의사소통 체계의 정의
2. 대체의사소통 체계의 사용 목적 및 효과
1) 대체언어의 사용으로 의사소통에 실패로 인한 좌절을 감소시킴으로써 문제행동을 줄이는 데 도움을 줄 수 있다
2) 대체언어의 사용으로 구어 발달을 촉진하고자 하는 것이다
3) 좀 더 쉬운 의사소통 체계를 제공하기 위한 것이다
3. 대체의사소통 체계의 유형
1) 비도구 사용체계
2) 도구 사용 체계

Ⅴ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애)의 통합교육

Ⅵ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애)의 발달적 치료

Ⅶ. 결론 및 제언

참고문헌

본문내용

어날 수 있는 그룹 환경으로의 배치를 결정할 수 있으며, (c) 사회적, 정서적 영역에서의 교육적, 치료적 목표들을 판별할 수 있으며, (e) 사회적, 정서적 성숙으로서의 진전에 대한 증거를 제공할 수 있다(Wood, 1992 a,1992 b).
1980년대에는, 발달적 치료 - 발달적교육이 교실에서의 적용을 위해 발전되었는데, 구체적으로는 교실 운영 전략을 위한 63개의 교육적인 모형들, 컴퓨터 시뮬레이션, 비디오 자료들이 교사들에게 발달적 치료- 발달적 교수의 사용을 교육하기 위해 개발되었으며(Wood & Combs, 1981; Wood, Combs & Swan, 1985; Wood, Combs & Walters, 1986; Wood, Skoar, Mayfreld, Morrison, & Gillespre, 1984), 이 교육자료는 교수자료, 활동 내용, 계획과 전략들로 구성되어 있고, 평가자간 신뢰도가 89%, 각 항목간의 평균치는 75%로 나왔다. 그리고, 교실 내에서의 DT의 전형적인 전략과, 다른 교사에 대한 조언과 감독을 위한 지도 교사들을 확립하기 위한 지도자 개발 프로그램이 고안되었다(Wood & nn, 1985).
같은 시기에, DT/RITS(Developmental Therapy Rating Inventory of Teacher Skills)의 개발로, 프로그램을 수행하는 성인에 대한 평가 영역에서 212개 항목의 관찰 도구가 만들어져서, 교사 및 보조교사의 수행도 측정하게 되었다. 이 시기에 모델은 장애의 유형에 관계없이 확대되었으며, 연령 범위도 18개월부터 16세까지로 확대되어 매우 어린 아동들에게도 적용되었으며, 유아교육 과정으로서 받아들여졌다(Knoblock, 1982; Wood & Hurley, 1977; Zabel, 1991).
또한, 다양한 장애영역으로 확대적용되면서 자폐아동을 위한 교육과정으로서의 적합성도 인정되어 자폐아동을 다루는 학교 및 가정 프로그램에 발달 치료를 적용시키기 위한 지침서가 출판되기도 했다(Bachrach, Mosely, Swindle & Newman, 1981).
1990년대 들어, 아동의 사회-정서적 능력에 대한 관심이 증가되고, 아동의 사회적 능력 형성을 위해 성인의 기술 및 책임의 중요성이 인식되는 추세에 일치하여 발달적 치료-발달적 교수 및 DTORF-R은 아동들이 소외감, 가치저하, 무능력 감정 등을 느끼지 않도록 하기위한 내용을 아동들에게 제공하는 모델로 자리잡고 있다. 현재는 아동을 위한 모든 프로그램에 사회, 정서적, 행동적 영역을 갖추어야 함이 인식되어 있고, 이러한 인식은 다양한 환경과 문화로 발달적 치료-발달적 교수의 적용을 확장시킬 것을 필요로 한다.
이 모델이 심한 사회적, 정서적, 행동적 장애를 가진 아동에게 효과적이라는 것이 규명되면서, 장애 아동과 일반아동 등의 많은 다양한 형태를 포함하는 포괄적인 장면에서의 발달적 치료-발달적 교수의 적용을 위한 계획안이 작성되고 있다.
Ⅶ. 결론 및 제언
자폐성 아동은 여러 가지 특성을 나타낸다. 그 중 언어발달상의 문제가 현저하다. 발어가 없기도 하고, 문장으로의 발달이 늦으며, 반향어, 대명사역전, 혼잣말이 나타나고, 기능어의 사용이 곤란하며, 추상적 상징적 언어를 구사하지 못한다. 또한 언어이해력이 떨어지며, 회화의 지속이 어렵다(고바야시 시게오 외, 1996).
이상과 같은 언어문제가 자폐성 아동의 본질적인 문제로서, 다른 발달영역의 발달까지 저해하게 되며, 치료교육현장에서 가장 중요시되는 영역중 하나라고 말할 수 있다. 따라서 자폐성 아동의 언어에 대한 접근은 필수적일 것이다.
한편, 자폐성 아동의 언어에 대한 많은 시도들이 있는데, 한 가지 방법으로 접근하는 경우 한계를 가지게 되므로, 아동의 특성에 따른 다양한 시도가 이루어지는 것이 바람직할 것이다.
참고문헌
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목홍숙(2009), 자폐성 장애아동을 위한 사회적 이야기 중재 문헌분석, 전남대학교
박은희(2008), 자기점검법이 자폐성 장애 아동의 문제행동에 미치는 효과, 단국대학교
박혜성(2006), 자폐성 장애 아동의 가족을 위한 가족지원 방안, 이화여자대학교 특수교육연구소
이제화 외 4명(2008), 국내 자폐성 장애 아동 교육 현황 분석, 한국자폐학회
정대영 외 1명(2009), 일반아동과 자폐성장애 아동의 식사생활 특성 비교 연구, 한국정서, 행동장애아교육학회

키워드

자폐,   자폐성 장애,   전반적 발달장애,   자발적 의사소통,   대체의사소통