[국어교육] 읽기 능력 신장을 위한 교육 내용의 구조화 방향 - 국어 교과와 읽기 교육, 읽기 교육의 내용 선전 방향, 읽기 교육 내용의 구조화 방향 (읽기)

소개글

[국어교육] 읽기 능력 신장을 위한 교육 내용의 구조화 방향 - 국어 교과와 읽기 교육, 읽기 교육의 내용 선전 방향, 읽기 교육 내용의 구조화 방향 (읽기)에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 국어 교과와 읽기 교육
　1) 교과에 대한 접근 관점, 그리고 교육 내용
　2) 국어 교과와 읽기 교육

2. 읽기 교육의 내용 선정 방향
　1) 읽기 교육의 내용적 특성
　2) 읽기 교육의 내용 범주과 내용의 선정 방향

3. 읽기 교육 내용의 구조화 방향

본문내용

체계는 무엇을 지식으로 보아야 할 것인지가 관건이 되겠지만, 적어도 읽기 교육이 기능의 숙달을 의도하여 이루어지는 것이 아니라는 점을 분명하게 보여주고 있다. 단, 교육적 상황에서 읽기에 관한 지식을 낱톨 지식이나 정보로 제공하지 않도록 하기 위한 교육적 노력, 다시 말하면 지식을 구조화하는 일이 필요하다.
위의 내용 범주 체계를 바탕으로 하여, 읽기 교육의 내용은 다음과 같은 점을 고려하여 선정하고 그 적합성은 몇 가지 준거에 따라 검토하는 것이 바람직할 것이다. 첫째, 읽기 교육을 위한 교육 내용은 인지적 영역과 정의적 영역에서 균형있게 선정해야 할 것이다. 둘째, 교육과정 용어의 하나로 정착된 듯한 “읽기”의 개념을 독서로 확대 해석하고, 설명적 텍스트 읽기는 물론 문학적 읽기와 관련되는 것을 읽기 교육의 내용으로 선정하는 방안을 강구해야 할 것이다. 적어도, 4차 교육과정에서 보였던 설명적 텍스트 읽기에 한정된 읽기 교육의 내용 선정은 바람직하지 않다. 셋째, 선정한 교육 내용은 인식론적, 존재론적, 가치론적 차원에서 그 적합성을 판단해야 할 것이다. 인식론적 차원에서 교육 내용의 적합성을 판단할 때에는 주체와 객체의 상호 작용적 관계를 지식의 본질로 보는 것이 중요할 것이다. 존재론적 차원에서 교육 내용의 적합성을 판단할 때에는 지식의 생성적 본질을 중시해야 하는 혜안이 필요할 것이다. 가치론적 차원에서 판단할 때에는 선정한 내용의 다원적 목적성을 중시해야 할 것이다. 끝으로, 교육 내용은 학습자인 학생들의 교육적 필요를 고려하여 선정하고 그 적합성은 교육적 목적과 관련하여 판단해야 한다는 기준도 중시해야 할 것이다.
3. 읽기 교육 내용의 구조화 방향
제 2절에서 언급한 것처럼, 학습자의 수준과 교육적 필요를 고려하여 선정한 교육 내용을 어떻게 구조화하느냐 하는 것은 매우 어렵다. 이미 제 2장에서 검토한 것처럼 우리는 여섯 차례나 교육과정을 개선해 왔음에도 불구하고, 결과로서 제시한 교육 내용들은 학교급간 또는 학년간 위계 또는 체계가 가지런해 보이지는 않기 때문이다. 때로는 동어 반복적 내용 제시라는 비판이 있었는가 하면, 때로는 아무런 원칙이나 기준도 없이 단순하게 반복 제시하고 있다고 평가되기도 하였다.
이러한 문제들을 개선하기 위하여는 다음을 중요하게 검토해 보아야 할 것이다. 즉, 읽기 교육의 내용으로 선정되는 교육 내용들 예컨대, 지식 요인과 기능 및 전략, 그리고 습관 및 태도 요인이 엄격한 위계를 가지는가 하는 점을 고려하는 것이다. 국어 교과와 같이 상징 체계를 다루는 교과인 수확 교육의 내용은 교육적 상황과 관련하여 학습의 위계가 분명하다고 할 수 있다. 덧셈과 뺄셈의 개념을 모르고는 곱셈과 나눗셈을 할 수가 없다. 이러한 위계는 수학적 문제 해결을 위한 과제와 관련되는 것이기는 하나 위계적인 것만은 틀림 없다. 그런데 국어 교과에서 읽기 교육을 목적으로 선정한 교육 내용이 과연 그러한 특성을 가지고 있는가? 위계적 특성이 있는 지식 요인도 있을 수는 있다. 그러나 언어 단위를 담화 차원으로 끌어 올려 생각하는 경우 대부분의 지식 요인은 읽기의 과정에서 동시에 고려되어야 하는 특성이 있다. 이것이 읽기 교육의 내용을 체계화하기 어려운 이유의 하나이다. 따라서, 읽기 자료의 변인이 고려되지 않는 체계화는 일정한 한계가 있을 수 밖에 없다. 이 문제는 앞에서 제기한 읽기 자료의 내용을 읽기 교육 내용에 포함시켜야 하는가 하는 문제와 관련하여 좀더 체계적으로 논의하여야 할 것이다.
이러한 점을 전제하고, 읽기 교육의 내용적 특성을 고려하여 읽기 교육의 내용을 어떻게 체계화하는 것이 바람직한지를 탐색적으로 제시하고자 한다.
첫째, 읽기 교육의 내용 범주에서 선정한 내용들을 기능, 전략, 읽기 자료 및 관련 지식으로 재분류하고, 이를 기본축으로 하여 내용의 체계화를 시도할 수 있을 것이다.
둘째, 읽기의 하위 기능들을 정교화하고 이를 다시 독해의 단위를 기준으로 하여 재범주화하는 방안과 기준을 마련해야 할 것이다. 독해의 단위는 박영목(1993)이 설정한 것처럼 소단위 독해, 대단위 독해, 통합적 독해 등으로 상정할 수도 있고, 6차 교육과정의 독서 과목에서 취한 자구적 독해, 추론적 독해, 비판적 독해, 평가감상적 독해 등과 같이 상정할 수도 있을 것이다. 그러나 읽기의 하위 기능은 세분화보다는 정교화와 구조화가 보다 중시되어야 할 것이다.
셋째, 읽기 기능의 수행을 보다 잘 할 수 있도록 읽기의 전략을 가능한 한 충분하게 개발하는 노력이 필요할 것이다. 가능하다면 각 기능별로 읽기 자료의 요인을 고려하여 다양하게 개발하는 것이 필요할 것이다. 이는 읽기 교육의 내용 체계를 질서화하는데에 참고할 수 있을 것이다. <부록 6>을 보아 알 수 있듯이, 이는 학년별 교육 내용의 순서 짓기, 학년간 반복 제시 문제로 제기되는 논란을 어느 정도는 해소시켜 줄 수 있을 것이다.
넷째, 기능 또는 전략 수행과 관련되는 교육 내용(또는 읽기 활동)은 복잡성과 추상성 등 심리적 원칙을 중시하여 체계화를 시도할 수 있을 것이다.
다섯째, 읽기 교육을 위한 지식 요인은 읽기 자료의 특성별 관련 전략과의 관련하에서 심리적 원칙과 지식의 특성에 따라 논리적 원칙을 중시하여 체계화를 시도할 수 있을 것이다.
위에서 제시한 체계화 방향에 따라 체계화할 수 있는 예는 다음과 같다. 이 예는 정교화한 기능에 관련되는 전략을 효과적으로, 충분하게 개발하기만 하고 읽기 자료 변인을 고려할 수 있다면, 학년간 중복 제시되는 교육 내용의 성격이 보다 분명하게 될 것이다. 이 때에는 내용의 차원보다는 학생들의 읽기 능력 차원에서 체계성을 검토할 수 있는 가능성을 열어 줄 수 있을 것이다.
목 표
전 략
읽기 자료 및 활동
글의 내용을 비판적으로 이해한다.
-사실과 의견의 차이 알기
-사실과 의견의 관계 찾기
-내용의 공정성, 적절성, 신뢰성 판단하기
-주장과 근거의 관계 알기
-주장의 타당성 판단하기
-사실 중심의 글과 의견
중심의 글
-사실적 논거 중심의 글
-전문가의 의견 중심의 글
-주장의 공정성 평가 기준 세우기
-주장의 공정성 판단하고, 그 이유 제시하기

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