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소개글

읽기교육(읽기지도)의 가치, 읽기교육(읽기지도) 과정, 읽기교육(읽기지도) 실태, 읽기교육(읽기지도) 사례, 읽기교육(읽기지도)과 수행평가, 읽기교육(읽기지도)과 비계설정, 읽기교육(읽기지도) 모형과 시사점에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 읽기교육(읽기지도)의 가치

Ⅲ. 읽기교육(읽기지도)의 과정
1. 읽기 전 활동
2. 읽기 중 활동
3. 읽은 후 활동

Ⅳ. 읽기교육(읽기지도)의 실태
1. 아직까지도 교수․학습의 대부분은 단편적인 결과적 지식 전달로 이루어지고 있다
2. 주로 교과서의 작품만을 다루다 보니 다양한 학습 자료를 활용하지 못하고 있다
3. 수업목표와 내용에 맞는 적절한 방법의 계발이 소홀하다
4. 평가 방식이 매우 단순하고 결과만을 평가한다

Ⅴ. 읽기교육(읽기지도)의 사례

Ⅵ. 읽기교육(읽기지도)과 수행평가
1. 수행성을 요하는 실제적인 장면을 중심으로 평가
2. 단편적인 독해 기능보다는 총체적인 의미구성 중심으로 평가
3. 이해결과로서의 평가와 함께 이해과정으로서의 평가도 중시
4. 읽기 능력에 대한 지속적이고 누가적인 평가
5. 상호평가, 자기평가의 적극적인 활용
6. 평가의 목적과 내용(상황)에 따라 다양한 평가방법을 활용

Ⅶ. 읽기교육(읽기지도)과 비계설정

Ⅷ. 읽기교육(읽기지도)의 모형
1. 읽기의 일반적 수업 모형
1) 읽기 준비 단계
2) 읽기 진행 단계
3) 읽기 정리 단계
2. 현시적 수업 모형

Ⅸ. 결론 및 시사점

참고문헌

본문내용

이렇게 학습 전략만 있다면 학생 혼자서 과제를 수행하는 국면이 강조되며 교사의 역할은 거의 없는 것과 다를 바 없다. 따라서 전략과 텍스트 사이에서 아동을 중재하는 교사의 교수 활동인 비계설정이 강조된다.
교사의 비계설정을 통해서 교사는 전략에 대한 교사의 사고과정을 가시화하며 텍스트를 읽어나가는 중에 전략이 언제 필요하고 어떻게 활용해야 하는지에 대해 아동이 메타인지를 갖게 할 수 있다. 교사의 비계설정은 교사의 중재를 통해 교사와 아동, 아동과 아동간의 공동의 의미구성의 장(場)으로 아동들을 참여시키는 역할을 한다. 이 과정에서 아동들은 전략 자체를 학습함은 물론 이러한 전략이 어떻게 활용되는지, 왜 필요한지에 대한 메타인지도 갖게 되며, 교사와 동료와의 대화 속에서 자신이 이해한 바를 확인하고 입증해나가는 과정을 거치며 고등의 사고를 할 수 있게 된다.
Ⅷ. 읽기교육(읽기지도)의 모형
읽기의 활동을 읽기 준비 단계, 읽기 진행 단계, 읽기 정리 단계의 3단계로 나눈 일반적인 읽기 수업의 모형과 현시적 수업 모형에 대해 살펴보기로 한다.
1. 읽기의 일반적 수업 모형
1) 읽기 준비 단계
(가) 동기 유발 단계 : 교과서 각 단원의 도입면의 제목과 삽화보고 이야기하기
(나) 단원의 학습 목표 확인
(다) 제재 글에 합당한 사전 지식을 준비하기 위한 학습 과제
① 제재 글의 윤곽 훑어보기
② 제재 글과 관련된 각자의 경험 상기
③ 제재 글의 내용(주제, 주요 사건 등) 예견하기
(라) 제재 글의 내용을 정독하기 위한 준비 과정으로서의 학습 과제
① 읽기의 장애 요소 제거 : 새로운 낱말-어구의 뜻 파악
② 제재 글의 정독을 위한 문제 만들기
2) 읽기 진행 단계
(가) 학습 과제 해결을 위한 전략의 시범⇒안내된 아동 활동⇒독자적 활동
(나) 효과적인 읽기에 기여할 학습 과제
① 제재 글의 구조 파악 : 문단 나누기, 각 문단의 소주제 파악, 문단간의 관계 파악, 글 전체의 구조 파악
② 주요 내용의 메모
③ 예견 내용의 평가 : 예견 내용과 실제 내용과의 대조 확인
예견 변경 및 그 이유나 단서 들기
④ 글 내용의 명료화하기
⑤ 개인적인 반응 메모(비판적 의견, 느낌 상상, 의문)
3) 읽기 정리 단계
(가) 주요 내용 상기하기 및 중심 내용(주제, 필자의 의도) 찾아내기
(나) 전체 내용 요약하기
(다) 개인적인 반응(전체 내용에 대한 판단, 감상, 의문) 표현하기
① 주요 대목 낭독하기
② 독후감 쓰기, 그림 그리기, 또는 각색하여 연극 꾸미기
③ 공동 논제를 잡아 토론하기
2. 현시적 수업 모형
직접 교수법의 발전 형태인 현시적 교수법은 직접 교수법과 공통점이 많으나 직접 교수가 교사의 효율성에 그 초점을 두고 있다면, 현시적 교수법은 직접 교수법에서의 선언적이며 절차적인 지식 요인뿐만 아니라 효율적인 전략이용에 필요한 조건적인 지식에도 관심을 갖기 때문에 더욱 유연한 수업 모형이다. 현시적 교수법은 학생들에게 전략이 무엇이고 왜, 언제, 어떤 상황에서 활용하며, 그 과정이나 결과를 어떻게 평가해야 하는가를 알도록 하고 행할 수 있도록 지도하는 모형이다. 이와 관련하여 이재승은 현시적 수업 모형의 특징을 다음의 세 가지로 특징지은 바 있다.
첫째, 교사는 단순히 어떤 기능이나 전략을 소개할 뿐만 아니라 그것이 무엇이며 왜 필요하며 언제 어떻게 사용하는지를 시범을 통해 보여 주거나 직접 설명해 준다.
둘째, 학생들 혼자서 그 기능이나 전략을 익히기 위한 연습을 하게 하는 것이 아니라 교사가 안내해 주고 적절한 피드백을 주면서 점진적으로 자기 스스로 학습해 나가게 한다.
셋째, 교사는 단순히 학생들의 성취 정도를 평가하는 것이 아니라 다른 읽기 상황에서 그들이 배운 전략을 사용하게 하는 데 보다 많은 관심을 가진다.
이렇게 본다면 현시적 교수법은 학생들에게 보다 능동적으로 학습 활동에 참여하고 교사의 역할은 단지 기능이나 지식의 전수가 아닌 독해를 잘 할 수 있도록 안내하고, 사전 지식을 활성화하여 정보를 제공하는 역할을 하게 되는 것이다.
Ⅸ. 결론 및 시사점
국어 교과의 교육 내용이 무엇이어야 하느냐에 대한 이론적, 학문적 논의, 그리고 국어 교과 교육 전문가들의 합의 여부와 관계없이 “읽기”는 국어 교과에서 교육할 대상으로 교육과정에 명시되어 있다.
교육과정 용어로 정착된 것으로 보이는 “읽기”를 교육하는 목적은 읽기 능력을 신장시키는 것과 관련되어 있다. 그리고 읽기 능력은 읽는 행위와 관련된 인지적 특성과 정의적 특성을 균형 있게 학습하게 함으로써 길러질 수 있다고 하였다. 이러한 교육 활동을 통하여 우리가 기대하는 인간은 문자로 표현된 글을 읽고 해석하고 평가하여 그 의미를 비판적이고도 창조적으로 수용할 수 있는(자신의 언어로 의미 있게 또는 의미롭게 할 수 있는) 이성과 감성이 균형 있게 성숙된, 그래서 평생 학습 사회에 능동적으로 참여하는 유능한 독자이다. 유능한 독자를 어떻게 규정하느냐 하는 문제가 남아 있기는 하나, 잠정적으로 어떤 문제를 해결하기 위하여 필요한 자료를 찾아 읽고, 자신의 필요와 요구에 따라(문제 해결, 가설 검증, 가치 탐구 등) 필요한 정보를 찾아 문제를 해결해 나가는 독자로 규정할 수 있을 것이다. 학교 교육에서 국어 교과 교육의 일환으로 실천하는 읽기의 교육이 이러한 인간을 기르는데 적합해야 한다면, 국어 교과 교육과정의 영역 명으로서의 “읽기”는 독해(comprehension)와 감상(apprehension)을 포괄하는 독서(reading)로 그 개념을 확대 규정할 필요가 있다고 본다.
참고문헌
◇ 노명완(1990), 읽기의 개념과 읽기 지도의 문제점, 교육한글
◇ 문승한·정미례(2000), 교수·학습의 사회 구성 주의적 관점과 수업 비계설정, 한국교육
◇ 박인기 외(1999), 국어과 수행평가, 서울 : 삼지원
◇ 심혜옥(1994), 국어과 읽기 교수·학습 모형에 관한 연구, 석사학위논문, 한국교원대학교 대학원
◇ 신광호(1991), 읽기 학습지도의 실태 분석과 효율적 지도방안 연구(고등학교 국어과를 중심으로), 건국대 석사학위논문
◇ 최영희(1993), 읽기 지도 요소 연구, 한국 교원대학교 석사학위논문

키워드

읽기교육,   읽기지도,   읽기,   읽기수업,   읽기학습