[독자, 흥미발달과정, 배경지식, 인식차이, 작품해석, 이미지수용, 자기평가]독자의 흥미발달과정, 독자의 배경지식, 독자의 인식차이, 독자의 작품해석, 독자의 이미지수용, 독자의 자기평가 분석(독자, 배경지식)

소개글

[독자, 흥미발달과정, 배경지식, 인식차이, 작품해석, 이미지수용, 자기평가]독자의 흥미발달과정, 독자의 배경지식, 독자의 인식차이, 독자의 작품해석, 독자의 이미지수용, 독자의 자기평가 분석(독자, 배경지식)에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 독자의 흥미발달과정
1. 2세에서 4세(구술동화기)
2. 4세에서~6세(옛날이야기기)
1) 옛날이야기(4-8세)
2) 그림책류(4-8세)
3. 6세에서~8세(우화기)
4. 8세에서~10세(동화기)
5. 10세에서~12세(이야기기)
6. 12세에서~14세(전기기)
7. 14세에서~(문학기)
8. 17세에서~(사색기)

Ⅲ. 독자의 배경지식
1. 배경지식 형성에 대한 활동 계획
2. 배경지식 활성화 활동 활용
3. 질문하기
4. 경험 활용의 장점에 대한 인지 확인
5. 유추하기
6. 직접 경험의 활용
7. 낭독하기
8. 관련문헌 참고하기

Ⅳ. 독자의 인식차이

Ⅴ. 독자의 작품해석

Ⅵ. 독자의 이미지수용

Ⅶ. 독자의 자기평가

참고문헌

본문내용

독자들 간에 디지털 이미지 조작에 대한 수용반응 차이가 있을 것인가를 살펴보았다.
어떤 독자들은 인쇄매체에서 사용되는 사진들이 디지털 이미지로 조작되고 있다는 것을 이미 알고 있는 경우가 있는데, 그렇다면 이미 조작되고 있다는 것을 인지하고 있는 독자들과 그렇지 못한 독자들 간에 과연 디지털 이미지조작 수용반응에 대한 차이가 있을 것인가?
전체적으로 보았을 때, 디지털 이미지로 조작된 것을 이미 인지하고 있는 응답자들이 그렇지 못한 응답자들보다 높은 수용반응 태도를 보이고 있다. 특히, 기술적 조작의 사진 일러스트레이션, 사진 일러스트레이션 전체, 기술적 조작 전체, 합성적 조작 전체, 그리고 전체 조작의 경우에는 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있다.
결국 현재 신문이나 뉴스에 실린 대부분의 사진들이 꼭 이미지 변형과정을 거치지는 않았다 할지라도 디지털로 처리했다는 것을 인지하고 있는 독자들이 그렇지 못한 독자들보다 다소 높은 디지털 이미지 조작 수용태도를 보이고 있다고 할 수 있다.
마지막으로 독자들의 사진교육 경험 정도가 디지털 이미지조작 수용반응에 대해 영향을 주는가를 살펴보도록 하자. 사진교육 경험이 전혀 없는 응답자는 전체 중에서 58% 정도이고 사진교육 경험이 있는 응답자들은 42% 정도로 나타났다. 사진교육 경험이 있는 응답자들은 초급, 중급, 그리고 고급의 3집단으로 분류하여 결국 전혀 경험이 없는 집단과 함께 4집단 간에 평균의 유의미한 차이를 검증하였다.
결국 사진 교육정도에 따라 디지털 이미지 수용반응에 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있지는 않지만, 일반적으로 기본적인 교육이나 중급정도의 교육을 받은 독자들이 전형 교육경험이 없는 독자나 고급 수준의 교육경험자들보다는 높은 수용태도를 보이고 있음을 알 수 있었다.
이는 전혀 교육경험이 없는 집단은 디지털 이미지에 대한 무지로 인해 부정적인 수용태도를 보이며, 반대로 매우 높은 교육수준을 지닌 집단은 사진에 대한 정체성과 순수성을 추구하기 때문에 낮은 수용태도를 보인 결과라고 유추할 수 있다.
Ⅶ. 독자의 자기평가
문학 교육의 목표는 미적 감수성을 세련시키며, 문학적 상상력을 계발시키고 문학이 인간 삶의 다양한 양상들을 포착하는 방식과 양상을 경험하게 하는 데 있다(제7차 국어과 교사용 지도서, 1997). 문학 교육의 의의는 ‘상상력의 세련’, ‘삶의 총체적 체험’, ‘문학적 문화의 고양’(구인환 외, 2002)이며 이러한 문학 교육의 목표나 의의를 실현시키기 위해서는 학습자의 문학적 지식이나 내용의 이해 정도가 아닌 문학 감상 과정이 점검되고 평가되어야 한다. 문학 감상 과정은 등급화나 수량화하는 평가를 통해서 평가될 수 있는 것이 아니다. 문학 감상 과정을 평가하는 것은 문학을 감상하는 학습자를 인간적으로 이해하는 과정이다.
문학 교육 평가의 일반적 지향점은 첫째, 한 개인에게 내재되어 있는 잠재가능성으로서의 문학 감상 역량, 개발될 수 있는 문학적 감수성, 문학에 대한 태도, 사물과 세계에 대한 문학적 인식의 습관 등을 현실적 지식 요소보다 더욱 중시해야 한다. 둘째, 교사의 역할은 인간 이해자로서 평가의 자료와 대상, 평가에 투입되는 시간 개념 등을 확대하여 학생들의 일상적 대화나, 쓰기 활동, 태도 등을 이차적 자료로서 동원, 조직할 수 있어야 한다. 셋째, 평가의 과정이 계속적이고 종합적인 것이 되어야 한다(구인환 외, 2002).
그러나 문학 영역은 인지적 영역뿐 아니라 정의적심미적 영역이 복합적으로 혼재해 있고, 학습자의 다양한 반응과 잠재적 능력이 변수로 작용하기 때문에 평가하기가 쉽지 않다(박인기 외, 1999). 특히 ‘문학을 배운다는 것은 결과적 지식을 습득하는 것과는 상당히 다른 성격의 학습을 의미한다. 따라서 수업 자체를 과정에 우선하여 접근하고, 그 과정의 주요 국면마다 평가를 운영(구인환 외, 2002)’해야 한다는 것을 감안한다면 평가에서 학습자의 동기와 태도, 문학의 내면화 과정도 포함되어야 한다. 이러한 정의적심미적 요인을 평가하는 방법으로 스스로 자신의 내면을 평가하는 자기 평가는 다른 평가 방법보다 훨씬 적합하다고 할 수 있다. 학습자의 문학 감상 과정에 나타나는 반응이나 태도, 내면화 과정을 평가하기 위해서는, 스스로 자신의 학습의 과정과 결과 및 태도를 평가하는 자기 평가가 적합하다고 할 수 있다. 스스로 자신의 학습을 평가하기 때문에 교사나 동료의 평가보다 자신의 내면을 더 잘 파악할 수 있으며 평가 결과의 송환도 훨씬 빨리, 그리고 효과적으로 이루어진다.
자기 평가와 마찬가지로 반응 중심 문학 교육도 학습자의 주도적인 참여태도를 강조한다. 문학 반응을 활성화시키는 자기 평가 목표는 문학 교육의 목표를 달성할 수 있는 하위 목표이며 감상 과정에서, 문학을 감상하는 주체인 독자를 대상으로, 감상의 결과로 나타난 결과물에 따라 자기 평가 목표를 설정할 수 있다. 문학 교육의 목표와 문학 평가의 지향점, 문학 반응을 활성화시키기 위해 반응 중심의 문학 교육이 이루어져야 한다는 것을 고려하여 문학 교육에서의 자기 평가의 목표를 다음과 같이 설정하였다.
① 문학 작품을 즐겨 읽고 그에 대한 반응을 자유롭게 표현하고 자신의 반응을 성찰함으로써, 자신의 관점을 중시하고 이를 토대로 자신의 정서를 드러낼 수 있는 태도를 기른다.
② 현재 수준을 인식하고 자신의 미흡한 점을 점검하며, 바람직한 방향으로 조정하는 과정을 통해서 다른 활동에의 전이를 돕는다.
③ 문학을 감상하는 독자로서의 자기의 능력 개선을 위한 목표를 세우고, 스스로 독서에 열중하는 바람직한 독자로 성장할 수 있도록 한다.
참고문헌
김동섭(2005) / 독자의 이미지 형상화를 돕는 시 수업 모형 연구, 한국교원대학교
박정진 외 1명(2008) / 쓰기에서 독자 고려의 의미, 한국초등국어교육학회
박지선(2008) / 평생 독자를 위한 문식성 학습 모형 연구, 가톨릭대학교
이충우(2011) / 독자에게 적합한 도서의 선정, 한국독서학회
정혜승 외 1명(2009) / 필자의 독자 고려 전략과 텍스트 실현 양상, 한국작문학회
홍문희(2004) / 독자반응 중심의 동시교육 방안 연구, 순천대학교

키워드

독자,   흥미발달과정,   배경지식,   인식차이,   이미지수용