교육사회학이론

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목차

1. 구조기능주의적 교육사회학
1) 구조기능주의
2) 학교교육의 기능
3) 주요 이론

2. 갈등론적 교육사회학
1) 갈등이론
2) 학교교육의 기능
3) 주요 이론

3. 신교육사회학
1) 신교육사회학의 대두
2) 학교교육의 내용

본문내용

적이기보다는 추상적이며 이론적이다.
둘째, 현상학에 바탕을 둔 논의는 이 관점의 인간관을 원용해 교육현장에 적용하는 방식을 채택하고 있다. 분석적 입장은 사실의 근거를 밝히는데 주된 관심을 둔다. 낙관론적 입장은 일상생활에서 경험하는 실재를 초월하는 방식과 그 가능성을 강조한다.
셋째, 인류학이다. 문화기술방법론자들은 1) 자신의 연구에 자신의 견해나 경험과 범주들을 부과하여서는 안 된다고 한다. 2) 인지는 문화적 상황과 관련되어 있다고 본다. 3) 사람들이 자신에게 중요한 일에는 능숙하다고 한다.
넷째, 상징적 상호작용론의 관점이다. Mead나 그의 제자인 Blumer는 개인들간의 언어와 행동이 어떻게 이루어지며, 그 의미를 어떻게 해석하는가를 탐구하고자 한다. 이 관점의 반영은 경험적이거나 사실적이기보다는 이론적인 측면에서 연구의 관점으로 이루어지는 것으로 여겨진다.
다섯째, 마르크스주의적 접근은 70년대 중반 이후부터이다. 이 관점에서의 교육과정 연구는 학급 내부의 현상보다는 주로 이와 관련된 사회 구조와의 관계를 분석하며, 교육과정을 본래 정치적인 산물로 본다. 특히 Sharp와 Sarup은 철저히 마르크스주의의 관점에서 신교육사회학의 연구를 비판하고 교육과정 내부의 대안을 제시하고 있다.
(2) 신교육사회학에 대한 비판
신교육사회학자들의 초기 연구의 이론적 기반은 지식사회학과 현상학이었다. 지식은 철저히 상대화 되며 절대적 지식의 가능성은 부정된다. 이같은 상대주의의 가장 큰 문제는 모든 교과의 지식을 상대적으로 보게 되며, 이로 말미암아 종국에는 상대주의적 지식관 자체마저 상대적으로 보아야만 하는 현상이 일어나게 되는 점이다. Sarup은 신교육사회학의 상대주의 문제가 이 현상학의 세계관 문제에 기인된다고 하며 다음과 같은 문제점을 제시한다.
첫째, 처음에는 상대주의가 하나의 해답처럼 보였지만, 이제는 그 자체가 하나의 문제가 되고 있다.
둘째, 실증주의를 거부하는 데에는 열심이었지만 실증주의의 힘을 제대로 평가하지 못했다.
셋째, 존재의 물질적 측면을 간과하는 순진무구한 관념론이다.
넷째, Bernstein의 연구를 보면 그는 마르크시스트가 아니라 오히려 부르조아 사회과학자로 분류된다. 또 지식의 조직과 분배, 평가 과정에 권력관계가 어떻게 침투하는가를 충분히 설명하지 못하고 있다. 이 이유는 그가 이데올로기의 물질적 성격을 간과하고 관념적으로만 인식하기 때문이다.
다섯째, Bourdieu에 대한 비판이다. 그는 분석의 대상을 학교교육에 국한시키고 있으며, 계급구조나 사회계급은 생산의 사회적 관계 맥락에서 이해되는 것이 아니라 부르조아적 이데올로기의 맥락에서 이해되는 것들이다. 그의 문화적 재생산론은 이론으로서 불충분할 뿐 아니라 그의 Marx에 대한 이해도 잘못 되어 있다.
여섯째, Young에 대한 비판이다 그는 Young의 이론적 배경이 잘못되어 있음을 지적한다. Sharp은 지식과 이데올로기와 학교교육과의 관계 분석을 위하여는 마르크스주의적 이데올로기의 설명이 우수하다고 주장한다. Young은 이데올로기론을 자신의 이론적 배경인 지식사회학으로부터 이끌어내지 않으며, 게다가 이데올로기의 이해도 단순히 지배계급이 거짓말하는 것으로 믿고 있는 것 같다. Young의 초기 연구에서는 지식의 계층화를 적절하게 이론화시키지 못하였으며, 순진무구하게 교육만능주의자의 관점에서만 논의를 전개시켰다. 요컨데 그는 학교에서 다루어지는 이상적인 관점에서 다룬다는 비판을 받는다. Young의 70년대 중반까지의 연구는 미시적인 차원에서 지식을 매개로 한 교사와 학생의 관계 분석에 열중하고 있다. 상대주의적 사고의 필요성을 논하면서 이 사고의 의미를 파악하는데 실패한 것이다. Young의 후기 연구는 급진적이며 정치적인 성격을 띠고, 교육과정 연구의 역사적 접근을 주장한다. 그러나 자신의 주장을 실천에 옮길 정도로 그의 연구 프로그램이 명확하지 않다는 비판을 받고 있다.
이렇게 보면 신교육사회학자들은 한결같이 학교에서 다루어지는 지식에 관련된 제 세력간의 역동성을 간과하고 있음을 알 수 있다. 분석전략은 그리 적절하지 않으며 잘못 설정되어 있다. 신교육사회학의 방법론에 관한 비판은 주로 질적 연구방법 자체가 안고 있는 문제와 적용상의 한계에 관한 것이다. 질적인 연구에서는 연구자의 내적 관심을 중시하여 철저히 그의 관점에서만 사실을 발견하거나 지식을 창출한다. 연구자의 주관성이 개입됨으로써 연구의 신뢰성이 문제된다. 질적연구에서는 표본의 크기가 작으며 대표성을 띠지 않으므로 일반화하는데 문제가 있다. 또한 연구자 자신이 연구 도구가 되고 있다. 이 점은 관찰자이자 해석자인 연구자의 성격을 엄격하게 구분하지 않으며 자료의 수집과 수집된 자료의 해석이 주관적이거나 편협적일 위험이 있다. 질적연구가 원래 학급이나 학교에서와 같은 미시적 상황을 관찰하고 분석하는데 초점을 두고 있기 때문에 여기서는 학교나 학교 밖의 관계를 등한시한다.
이제껏 신교육사회학에 대한 비판을 인식론과 방법론 측면에서 살펴 보았다. 짚고 넘어가야 할 점은 교육의 평등화를 위한 대안의 제시가 불확실한 점이다. 정치적 목적을 달성하기 위한 연구나 노력이 교육과정 연구의 관점 전환만큼 그렇게 혁신적이가니 활발하지도 않았다. 지식사회학, 현상학, 인류학, 상징적 상호작용론 등의 성격은 본래 정치적 성향과는 거리가 먼 지향성을 띠고 있는 관계로, 신교육사회학의 정치적 목적 달성 노력은 자연 약화될 수밖에 없었다. 다만 그들은 70년대 이전의 교육사회학 연구, 특히 교육평등화를 위한 연구가 적절하지 못하였음을 밝히고 새로운 연구 방향을 제시한 점에서 성공하였다고 판단된다. 교육과정은 명백히 정치적이며 역사적인 산물이다. 이 점을 간과한 교육과정 연구는 한낱 사회적 진공 상태에서 관념론적으로만 이루어질 수밖에 없다고 본다.
*참고 문헌
교육사회학총론 이종각 저/동문사
교육과 사회 이인효 외저/교육과학사
교육사회학의 이해 차경수 외저/양서원
교육사회학(송준수, 강재태, 신재영 공저) - 교육과학사
교육사회학(김신일) - 교육과학사
교육사회학의 종합적 이해 양용칠 외 / 교육과학사

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사회학,   교육사회학,   교육사회학이론