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소개글

다중지능이론의 개념과 다중지능이론의 특성, 다중지능이론의 원리와 영역, 다중지능이론적용 교수학습활동의 필요성과 실태, 다중지능이론적용 교수학습활동의 접근법과 사례,교수학습활동의 발전 과제 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 다중지능이론의 개념

Ⅲ. 다중지능이론의 특성

Ⅳ. 다중지능이론의 원리

Ⅴ. 다중지능이론의 영역
1. 논리, 수학적 지능(Logical-Mathmatical Intelligence)
2. 언어적 지능(Linguistic Intelligence)
3. 공간적 지능(Spatial Intelligence)
4. 음악적 지능(Musical Intelligence)
5. 신체 운동적 지능(Bodily-Kinesthetic Intelligence)
6. 개인 지능(Personal Intelligence)

Ⅵ. 다중지능이론적용 교수학습활동의 필요성

Ⅶ. 다중지능이론적용 교수학습활동의 실태

Ⅷ. 다중지능이론적용 교수학습활동의 접근법

Ⅸ. 다중지능이론적용 교수학습활동의 사례
1. 언어적 지능에 기초한 교수-학습 활동
2. 논리 수학적 지능에 기초한 교수-학습 활동
3. 공간적 지능에 기초한 교수-학습 활동
4. 음악적 지능에 기초한 교수-학습 활동
5. 신체 운동적 지능에 기초한 교수-학습 활동
6. 개인이해 지능에 기초한 교수-학습 활동
7. 대인관계 지능에 기초한 교수-학습 활동
8. 자연주의자적 지능에 기초한 교수-학습 활동

Ⅹ. 다중지능이론적용 교수학습활동의 발전 과제

참고문헌

본문내용

지능은 다양한 얼굴(facets)을 갖고 있으며, 각 개인도 상이한 인지능력 및 인지유형을 지니고 있다는 신념에서 출발한다.
MI이론이 중요시하는 지능의 다원적 개념은 지능이 문화의존적, 상황의존적이라는 성질을 강조하게 된다. MI이론에서는 한 문화·사회에서 그들의 삶에 필요한 기능이 무엇이며, 어떻게 키워나가는가 하는 자연적 정보를 중요시한다. 예컨대, 사냥 사회에서는 신체적 민첩성, 효과적으로 이동하는 능력, 자신을 둘러싼 자연환경에 대한 이해가 수계산 기능보다 더 중요하다. 중세유럽의 도제제도에서는 신체적, 공간적, 대인관계적 능력에 보다 강조를 둔다. 반면에 그로부터 400년 뒤인 오늘날의 서구사회에서는 언어적, 논리-수학적 기능에 더 강조를 두고 있다(Gardner, 1984). 남태평양 뱃사공에게는 별자리를 보고 방향을 가늠하고 무질서하게 몰려오는 파도를 헤쳐 가는 능력이 더 중요하며, 이것이 그들에게 중요시되는 지능적 활동이다. 마찬가지로 과학자, 시인, 작곡자, 조각가, 외과의사, 엔지니어, 무용수, 운동경기 코치에게는 각기 다른 인지능력이 요구된다. 이것은 곧 지능이 한 가지가 아니라 여러 가지 종류임을 그리고 다양한 형태의 지능은 문화와 시대에 따라 그 중요성과 가치의 정도가 다르다는 것을 시사한다.
그리하여 Gardner(1993: 15)는 지능을 한 문화권에서 가치 있고 의미 있다고 여겨지는 특정 영역의 문제를 해결하는 능력 또는 특정 문화상황 속에서 가치 있게 여기는 어떤 결과(산물)를 만들어내는 능력으로 정의하였다. 이러한 정의에 바탕을 둔 MI이론은 다음 세 가지 원리를 내세운다(Sternberg, 1990). 첫째, 지능은 단일한 능력요인 또는 다수의 능력요인으로 구성된 하나의 지능으로 구성된 것이 아니라 서로 별개로 구분되는 다수의 지능으로 구성된다. Gardner가 처음에 제안한 다수의 지능이란 언어, 논리-수학, 공간, 음악, 신체-운동, 대인관계 및 개인이해 지능의 7가지 종류이다. 그는 이러한 다수의 지능을 전제함으로써 각각의 지능을 구성하는 능력들이 서로 별개인 것을 강조하고, 또 각각의 지능은 그 자체가 하나의 독립된 체제(system)로서 기능하는 것이지, 소위 지능이라 불리우는 상위체제의 일부로서 기능하는 것이 아님을 강조한다. 둘째, 이 지능들은 서로 자율적(독립적)이다. 다시 말해서 이론상 어떤 지능의 조건에서 사정된 능력들은 다른 지능의 조건에서 사정된 능력들을 예측할 수 없다.
즉, 인간은 여러 다양한 종류의 내용에 대한 그의 능력은 있지만, 한 내용에 대한 그의 능력은 다른 내용에 대한 그의 능력과는 상관이 없다. 셋째, 지능은 서로 상호작용적이다. 각각의 지능이 서로 별개로 기능한다고 해서 그들이 다함께 작용할 수 없다는 것을 의미하지는 않는다. 예컨대, Gardner는 언어적 지능과 논리-수학적 지능을 모두 필요로 하는 수학문장제 문제를 풀 때 두 지능의 기능이 서로 독립적이라 해도 다함께 작용해야 문제를 풀 수 있다고 생각한다. 이와 같이 그는 지능이 다수의 지능으로 구성되어 있으며, 각각의 지능은 독립적인 기능이 존재하지만 지능의 요구되는 상황에서는 서로 상호작용하면서 작용한다는 사실을 밝혔는데, 이는 MI이론의 기본원리가 되었다.
Gardner는 인지와 상징 사용 능력의 발달과 손상에 대한 자신의 연구결과를 바탕으로 Piaget학파의 지능 견해에 어떤 결점이 있다고 생각했다. 가령 Piaget(1962)는 상징 사용의 모든 양상을 단일한 기호적 기능(semiotic function)으로 개념화하였지만, Gardner는 언어적, 수리적, 도형적, 동작적 및 기타 다른 종류의 상징체계에는 각각 별개의 심리적 과정이 관여하고 있음을 경험적 연구(Gardner, Howard, & Perkins, 1974; Gardner & Wolf, 1983)가 밝혀주고 있다고 지적하면서 인간정신은 그것 자체가 모듈이라고 주장한다. 그래서 하나의 상징을 능숙하게 다루는 사람이 다른 상징을 필연적으로 능숙하게 다루지 않으며, 또한 뇌손상 조건에서 하나의 상징 사용 능력의 손상은 다른 상징-사용 능력을 저하시키지 않는다고 간주한다. Gardner는 각기 다른 형태의 상징 사용 능력은 대뇌피질의 각기 다른 부위에 의해 종속된다고 가정하고 있는데, 이는 단일 지능, 단일한 기호적 기능의 논리를 부정하는 것이다.
또한 Gardner는 전통적인 지능이론(Sternberg의 삼원지능이론을 포함하여)과 학교형태의 상징 사용 능력은 학업이나 검사상황에서 중요한 것이긴 하지만, 다른 형태의 상징 사용 능력 역시 인간의 인지활동을 위해 중요하며 특히 학교밖에서는 더욱 그러하다고 간주한다. 만약 그런 두 형태의 상징 사용 능력만을 강조하는 지능검사를 사용한다면, 다른 형태의 상징 사용 능력이 우수한 사람의 지능은 자연히 낮게 측정되므로 그런 검사는 지능-공평한(intelligence-fair) 검사가 될 수 없다고 주장한다. Gardner는 만약 다른 종류의 측정방법을 고안한다면 인간지능은 전혀 다른 프로파일(profile)을 보일 것이라고 주장한다.
요컨대, 인간의 지능은 하나의 요인이 아니라 여러 가지 요인들로 구성되고 각 지능 요인들의 결합 형태에 따라 개인의 독특성이 결정되며(지능의 다원성), 각 문화권마다 성인들의 일상생할에서 가치가 인정되는 지적 능력들이 다르기 때문에 지능이란 특정 문화권에서 중요한 문제를 해결하는 능력 혹은 문화적 산물을 창출해 내는 능력이며(지능의 문화적 상대성), 각 지능은 비교적 서로 독립적이기 때문에 한 영역의 지능이 높다고 해서 다른 영역의 지능이 높은 것으로 예언할 수 없으며(지능의 독립성), 전통적인 지능검사는 주로 언어적, 논리-수학적 영역에 국한되어 있고, 선다형이나 단답형과 같은 유형의 표준화된 필답고사는 다중지능영역의 많은 부분을 설명해 줄 수 없기 때문에 수행평가나 상황에 기초한 보다 공정한 지능평가도구가 만들어져야 한다는 것이(지능평가의 공정성) MI이론의 기본 관점이라 할 수 있다.
Ⅱ. 다중지능이론의 개념
오래 전부터 사람들은 인간의 지적 능력을 높이 평가하고 그에 따른 많은 관심을 가져

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