[장애인통합교육][특수교육]장애인통합교육의 유형, 장애인통합교육의 기준과 장애인통합교육의 교사 간 협력, 장애인통합교육의 학습지원 및 장애인통합교육의 운영 그리고 장애인통합교육 관련 제언 심층 분석

소개글

[장애인통합교육][특수교육]장애인통합교육의 유형, 장애인통합교육의 기준과 장애인통합교육의 교사 간 협력, 장애인통합교육의 학습지원 및 장애인통합교육의 운영 그리고 장애인통합교육 관련 제언 심층 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 장애인통합교육의 유형과 기준
1. 정서장애
2. 학습장애
1) 학습장애아 정의에 포함되는 요소
2) 학습장애아 정의에서 제외되는 요소
3) 학습장애의 원인
4) 학습장애의 유형(분류)
5) 학습장애 아동의 행동적 특성
6) 학습장애 아동의 교육 목표
3. 지체부자유

Ⅲ. 장애인통합교육의 교사 간 협력
1. 교육체계의 변화과정
2. 교사 간 협력

Ⅳ. 장애인통합교육의 학습지원
1. 교육과정 구성을 위한 지원
2. 교수전략을 위한 지원
1) 교육자료의 수정
2) 교수-학습 형태
3) 학습평가 방법의 수정

Ⅴ. 장애인통합교육의 운영
1. 특수학급 교육과정 편성․운영
1) 특수학급 교육과정 편성․운영의 기본 원칙
2) 특수학급 교육과정 편성․운영의 실제
2. 통합학급 교육과정 편성․운영
3. 특수학급 및 통합학급의 교육과정 편성과 운영을 위한 과제
1) 특수교사와 일반교사의 협력적 관계 조성
2) 특수학급의 효율적인 운영을 위한 역할 분담
3) 다양한 교수․학습전략 모색

Ⅵ. 장애인통합교육 관련 제언

Ⅶ. 결론

참고문헌

본문내용

기 위해서는 전문적이 지식이 필요하다. 이외에도 특수학급 학생의 미래사회 적응을 위한 직업교육 및 전환교육, 장애정도와 특성에 따른 개별 학생의 치료교육 활동의 운영 방안이 마련되어야 한다.
Ⅵ. 장애인통합교육 관련 제언
첫째, 일반교육과 특수교육이 공동주인 의식을 통한 공유된 책무성을 가져야 한다. 대부분의 통합교육이 일반교육 현장에서, 일반교사들이 주체가 되어 이루어 져야 하므로 일반교육계의 적극적인 참여와 주도적 역할이 필수적이다. 개별 학생마다 다양한 교육적 욕구에 따라서 적합한 교육을 제공하기 위해 공유된 책무성으로 대등하고 협력적이고 다양한 역할 관계로 발전시켜나가야 하는 것이다.
둘째, 일반교사와 특수교사의 통합교육 협력 체제를 구성해 나가야 한다. 상호 협력체계가 효과적인 통합을 위해 가장 중요한 요소임을 인정함에도 불구하고, 협력체제를 유지하고 상호이해 관계를 형성하는 것은 그리 쉬운 일이 아니다. 그러나 일관성 있는 교수, 현재 수준 파악과 적절한 교수계획 수립 및 교수방법 적용, 서로의 책임과 역할 공유 등을 위해서는 반드시 협력체제가 이루어져야 한다.
셋째, 일반학급 및 일반 교사의 역할과 기능에서의 변화가 요구된다. 일반학급은 통합교육의 출발지이자 종착지이기도 하므로 다양한 학생집단을 효과적으로 교육하기 위한 여러 가지 학습 프로그램을 개발해야 하며, 교수 및 관련 서비스를 연계하여 제공해야 할 것이다.
넷째, 지역사회 중심의 통합교육이 이루어져야 한다. 통합교육의 질적 변화를 위해 장애학생이 살아가는 지역사회가 바로 그들을 위한 서비스의 출발점이 되어야 하며, 지역사회에 통합되도록 하는데 서비스의 최종 목표를 두어야 한다. 성인사회로 전환 시 장애인들에게는 주거생활, 사회생활, 여가생활의 참여 등이 고려되어야 하며, 지역사회와의 밀접한 관계를 유지하면서 지역사회 활동에의 참여, 고용개발 등이 이루어지도록 하여야 한다.
다섯째, 통합교육 프로그램의 질적 향상을 위한 노력이 있어야 한다. 따라서 장애학생과 비장애학생, 일반교사, 특수교사 모두가 참여하는 통합프로그램을 통해 지속적인 평가와 개선이 이루어지도록 노력하여야 한다.
여섯째, 학교에서 성인기 사회로 연결되는 통합이 이루어져야 한다. 장애학생이 현재의 통합 환경에서의 적응과 성취만을 생각해서는 안 되며, 그 이후의 성인기 환경인 궁극적인 삶의 현장에서의 통합이 함께 고려되어야 한다.
일곱째, 특수학교(급) 운영 형태의 전환과 위상을 재정립하여야 한다, 특수학교는 중도중복장애학생들을 중심으로 교육함과 아울러 지역사회내의 전반적인 장애인 교육을 담당하는 지역사회내의 특수교육센터로서의 역할을 담당하는 전문기관으로 바뀌어야 하며, 특수학급은 제1의 특수교육 지위를 확보하여 장애학생들의 통합교육을 지원하고, 모든 장애학생에게 일반학교에서 최상의 질의 통합교육을 받을 수 있도록 기회를 제공해 주어야 한다.
여덟째, 학교(급) 환경에 장애학생의 활발한 참여를 촉진시킬 수 있어야 한다. 시혜적 태도에서 벗어나 적합한 교육권을 보장하는 태도로 학교(급) 행사에 동등하게 참여하여 장애학생도 ‘한 구성원’ 이라는 인식을 갖도록 하여야 하며, 활발한 참여가 가능하도록 자리배치, 짝 선정, 1인 1역할, 조(모둠) 구성원 및 조장 선택, 교실 내 규칙, 청소당번 및 주번활동, 장애 편의 시설 제공 등 수업참여가 의미 있고 적극적이 되도록 지원하여야 한다.
아홉째, 비장애학생과 장애학생에게 구체적 상호작용이 이루어지도록 기회를 제공(같은 등하교시간, 같은 점심시간, 같은 휴식시간, 놀이활동, 동아리 활동 등)하고 상호작용 방법, 자신의 의사표현 방법, 도움 요청 방법 등을 지도하여 우정 관계가 형성될 수 있도록 하여야 한다.
Ⅶ. 결론
특수 교육의 동향은 Inclusive(통합) 사상에 의해서 특수교육 대상자들이 일반 학교에 통합됨으로써 특수학교(급) 수가 감소 현상이 나타나고 있다고 한다. 한편에서는 통합교육으로서는 모두가 만족할 수 없다는 불만의 소리도 크다. 그 한 이유는 일반아동과 장애아동에 대한 올바른 인식이 부족하다는 것이다.
우리 보다 일찍 통합교육을 실시하고 있는 외국의 경우에도 특별한 요구(Special need\'s education)를 가진 아동이 분리교육을 받고 있는 비율이 이태리, 스웨덴은 1%, 영국, 미국, 텐마크는 2%, 폴란드는 2%를 넘는다고 한다.
또한 특수교육 내지 통합교육의 정책도 3가지 형태로 나누어져 있음을 알 수 있다. 그 첫째가 단순통합형(One-track integrayion, ; 이태리), 둘째가 이중형 시스템(Two-track system ; 폴란드, 독일, 벨기에 등 서유럽 제국)(일반 특수 두 종류 학교 시스템), 셋째가 다양한 정책(Muti-track Policy ; 미국, 영국)(Flexible한 교육의 제공) 등이다.
이상과 같이 선진 제국의 교육 정책을 소개한 것은 특수학교(급)의 존재의 필요성을 강조한 것은 아니고 특수학교(급) 존재도 특수교육 대상자가 앞으로 사회에 나아가 통합된 구조 속에서 꿋꿋이 살아갈 수 있는 기초를 닦아주는 프로그램의 일환으로 보자는 것이다.
21C는 개인, 시민, 사회, 국가에 대하여 탈전통사회를 요구하고 있으며 자신과 타인의 장단점에 대한 상호보완성을 강조하는 감성의 사회, 감성의 교육을 요구하고 있다. 특수교육도 지금까지의 고집스럽고 일방적인 사고에서 벗어나 특수교육과 일반교육의 차이를 분명하게 하여 특수교교(급) 운영에 만전을 기해야 할 것이다.
참고문헌
김성애·정대영·박희찬(1997), 통합교육의 효율적인 운영방안, 국립특수교육원
김정권(1997), 완전통합교육과 학교교육의 재구조화, 서울 : 도서출판 특수교육
국립특수교육원(1997), 통합교육의 효율적인 운영방안, 안산 : 국립특수교육원
박승희(1999a), 일반학급에 통합된 장애학생의 수업의 질 향상을 위한 교수적 수정, 특수교육학회, 추계 학술연구 발표 대회 자료집
이원우(1999), 통합교육은 특수교육의 분명한 방향, 현장특수교육 제7권 3호, 국립특수교육원
이소현(1996), 장애 학생과 일반 아동의 성공적인 통합교육, 한국특수교육학회 초등연구회

키워드

장애인통합교육,   특수교육,   통합교육,   장애인교육,   장애아동