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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 토론학습(토의학습, 토론식수업)의 정의

Ⅲ. 토론학습(토의학습, 토론식수업)의 유형
1. 허들구릅(Huddle Group)
2. 버즈학습(Buzz Group)
3. 필립 66기법(Phillip 66 Technique)
4. 브레인 스토밍(Brain Storming)
1) 창의성 계발를 위한 브레인 스토밍의 4가지 규칙(Osborn)
2) 브레인 스토밍의 진행상 유의점
3) 브레인 스토밍 진행자(Leader)의 역할
4) 브레인 스토밍 서기의 역할

Ⅳ. 토론학습(토의학습, 토론식수업)의 구성요소
1. 논리적 조건
2. 도덕적인 성향
1) 합리성
2) 화목과 질서
3) 진실성
4) 자유
5) 평등
6) 타인에 대한 존중
3. 지적인 특성
1) 타인의 의견 존중
2) 권위에 대한 회의주의
3) 다양성
4) 반응성
5) 분별력
6) 자성력
7) 증거
8) 명료성
9) 간결성
10) 일관성
4. 개방성의 차원
5. 토론에 참여하는 사람들의 의식
1) 의사표현의 자유
2) 의미의 추구

Ⅴ. 토론학습(토의학습, 토론식수업)의 이론

Ⅵ. 토론학습(토의학습, 토론식수업)의 주제
1. 영화나 비디오의 연소자 관람 제한은 옳은가
2. 예술과 오락은 구별될 수 있는가
3. 문화의 개방은 어떠한 제한도 필요로 하지 않는가
4. 운동 경기의 목적은 승리에 있는가
5. 자동차 없는 도시 생활이 가능한가
6. 사람이 할 수 있는 것이면 무엇이든 기계가 할 수 있는가
7. 품질이 떨어지더라도 국산품을 애용해야 하는가

Ⅶ. 토론학습(토의학습, 토론식수업)시 역할
1. 교사
2. 학생

Ⅷ. 결론

참고문헌

본문내용

질문을 표현하도록 하는 질문을 하여 학생들의 이해를 자극해야 한다. 예를 들어 “각자의 생각을 이야기해 보자”로 토의를 시작하는 시범을 보인다. 교사는 학급 토의에서 생각의 명료함이 중요하다는 것을 알려주기 위해 학생들의 진술이 분명하지 않을 때 “조금만 더 자세히 이야기해 주겠니?”, “알아듣기 쉽게 이야기해 주렴”과 같이 분명하게 말하거나 재진술하도록 유도해야 한다. 교사는 학생들이 문학 토의에 다같이 참여하고 차례가 되면 이야기해야 한다는 것을 알려 주기 위해, “누구야, 네 생각은 어떠니?”와 같이 학생들에게 이야기하도록 청해야 한다. 교사는 토의를 조화롭게 하기 위해 “누구야, 너는 누구의 의견에 동의하니?”, “네가 말한 요점이 무엇인지 다시 들어 보자”는 식으로 아이디어 연결 방법, 찬성 반대하는 법, 토의에서 생각을 확장시키는 법 등을 안내해 주어야 한다.
이렇게 토의 기능을 숙달한 교사가 반응중심 문학 토의학습의 초기 단계에서 학생들에게 문학적으로 사고하고 반응할 수 있도록 질문을 제공하고 어떻게 상호작용을 하는가를 안내해 줌으로써, 학생들은 소집단 토의에서 독자적인 반응 토의를 이끌어 나갈 수 있게 될 것이다.
2. 학생
반응중심 문학 토의학습에서는 기존의 텍스트중심 문학 수업에서보다 학생들이 좀더 능동적인 역할을 하게 된다. 그러면 반응중심 문학 토의학습에서 학생들은 구체적으로 어떤 역할을 수행해야 할까?
첫째, 반응중심 문학 토의에서 학생들은 질문자의 역할을 수행해야 한다. 학생들은 교사의 질문에 수동적으로 답할 뿐만 아니라, 문학 텍스트에서 의문이 나는 점은 스스로 질문을 제기할 수 있어야 한다. 물론, 학생들이 텍스트에서 단순한 답을 찾는 정보추출적 질문보다는 상상력을 자극하고 텍스트와 독자의 관련성을 강조하는 심미적 질문을 제기하는 수준에 이를 때까지 교사의 안내는 필요하다.
둘째, 학생들은 상호작용 촉진자로서의 역할을 해야 한다. 소집단 토의를 할 때 학생들은 한 사람도 빠짐없이 토의에 참여하고 화제에 집중하도록 서로서로 격려하는 역할을 해야 한다. 특히, 말이 없거나 소극적인 친구들을 토의에 참여시키기 위해서 소집단 토의 리더는 특별한 관심을 기울여야 한다. 훌륭한 그룹 리더라면 말없는 학생에게 질문을 던지고 말할 기회를 주고 그를 대화에 끌어들일 수 있어야 한다(Vance et al, 1997).
셋째, 학생들은 해석의 촉진자로서의 역할을 해야 한다. 학생들은 다른 사람의 해석이 불분명하면 질문을 하거나 다시 진술하여 해석을 분명하게 하도록 자극해야 한다.
넷째, 학생들은 다른 학생들의 질문이나 진술을 듣고 적극적으로 반응해 주는 역할을 하며, 동료 학습자의 의견을 평가하는 역할도 하여야 한다. 동료 학습자의 반응을 잘 들어야 할 뿐 아니라, 더 나아가 이해되지 않는 점은 질문하고 자신의 의견을 보태거나 반론을 제기하는 등 적극적인 피드백을 제공해야 할 것이다.
Ⅷ. 결론
일정한 장소에 모여 합동으로 여러 소집단이 동일한 작업을 각각 수행하는 조건에서는 집단 상호간에 사회적 인정(social approval)을 받으려는 사회적 촉진현상을 일으키게 되어 개별적으로 분산되어 작업을 수행하는 소집단보다도 더 높은 업적을 나타내리라는 연구가설은 기각되었다. 오히려 두 조건에서의 업적 차이는 정반대로 나타나 사회적 저해 현상이 나타나고 있음을 보여주고 있다.
이러한 연구 결과를 볼 때, 다음과 같은 대체적 설명을 해 볼 수 있다.
첫째, 이번 연구에서의 소집단 토의의 위치 실험은 실험참가자들의 작업에 대한 숙련도를 고려하지 않음으로써 사회적 촉진과 사회적 저해를 구분할 수 없었다는데서 가설검증이 안된 원인을 찾을 수 있겠다. 즉 과업에 대한 실험참가자들의 평균 점수가 20점 만점에 13.3점으로서 67%의 적중율을 나타냄으로써 과업의 곤란도가 높다고 볼 수 있다.
다시 말하면 소집단 토의의 위치가 사회적 촉진 유무를 결정해주는 것이 아니라, 그보다 더 강한 요소로서 표본의 실험작업에 대한 숙련도가 작용할 수 있다는 또 다른 가정을 세워 볼 수 있다. 기존의 연구에서는 평소에 아주 잘 훈련된 일을 하는 경우에만 사회적 촉진 현상이 일어나고, 신규 작업이나 복합적 사고력과 창조력을 요하는 일을 하는 경우에는 작업자들을 오히려 신경 쓰게 만들고 집중력을 상실케 하여 성과를 떨어지게 한다는 연구결과가 있다. 이러한 현상도 사회적 촉진 이론의 모형에는 들어가지만 엄밀히 말하면 사회적 저해(social inhibition) 현상으로 불린다.
둘째, 사후 실험 조작검사에서 실험참가자의 21%가 집단 의사결정을 위한 토의시 답안과 관련하여 집단 구성원이 아닌 다른 사람과의 접촉을 시도했다고 응답함으로써 합동 조건(13%)과 개별 조건(27%) 모두에서 실험 조작의 유효성에 문제가 있었다고 보여진다. 추후 연구에서는 보다 엄격한 실험 조작이 시행될 필요가 있다.
셋째, 분리적 과업에서 개인들이 자신들의 투입을 최대한 효과적인 방법으로 주장하는데 실패한 조정상의 손실(coordination loss)이 있을 수 있다, 이는 주도적으로 토의 분위기를 이끌어 가는 구성원들을 파악하여 그 영향력의 유효성을 파악함으로써 집단 업적의 결정 요인을 새로 설정해 볼 수 있다.
넷째, 누적적 과업에서는 사람들이 집단으로 일할 때에 혼자 일할 때보다 자신의 노력 수준을 낮추는 사회적 태만(social loafing)이 발생한다고 보고 되고 있다. 이번 연구의 대상이 된 분리적 과업에서도 과연 사회적 태만이 적용되는가를 알아볼 필요가 있다.
참고문헌
ⅰ. 김승희(2000), 초등학교 국어과 토론 교육의 방향점 모색, 국어교육 연구 제 13집, 한국어교육연구회
ⅱ. 권낙원(1996), 토의 수업의 이론과 실제, 현대교육출판사
ⅲ. 부산교육(2000), 토론문화 정착을 위한 현장지도 방안
ⅳ. 이재덕(1991), 토의학습의 효율적인 진행방법, 교육연구
ⅴ. 최휘성(1990), 토의학습에 관한 이론적 기초, 장학자료 90호, 충청남도교육청
ⅵ. 충청남도 교육연구원(1994), 토의 학습 지도자료
ⅶ. 한국교육생산성연구소·교육연구사(1994), 대화와 토의의 수업기술, 교육연구

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