교과교육의 방법론적 관점.

소개글

교과교육의 방법론적 관점.에 대한 보고서 자료입니다.

목차

◈ 서 론

◈ 본 론
1. 규범적 접근방법
2. 해석적 접근방법
3. 사회역사적 접근방법

본문내용

집단 간의 권력과 이해관계와의 상관관계에 주목했다는 점에서 의의가 있습니다. 또한 학교지식이 사회적 위계관계를 반영하고 있다는 점에 착목(着目)했다는 점에서도 의의가 인정될 수 있습니다.
그러나 이 접근방법은 지나치게 추상적이고 구조적인 설명에 치우침으로써 구체적인 상황에 대한 경험적실증적 연구를 어렵게 하고 있습니다. 이 점에 있어서 학교지식 및 교육과정과 사회 구조를 직접 연결시킨 영에 비해 교육과정의 조직 형태나 언어코드 등을 매개로 하여 양자간의 관계를 살펴본 번스타인이 상대적으로 덜한 거은 사실이지만, 번스타인의 분석방법 역시 경험적 사례를 구체적으로 연구하기에는 아직은 추상성이 높다고 하겠습니다. 그런 연구를 하기 위해서는 적어도 교육과정 자체의 독자적인 내적 논리라든지 그것을 둘러싼 관련 이해 집단, 즉 교과 공동체들의 이해갈등 등도 고려되어야 하는데, 그런 요인들이 그들의 분석틀에서 빠져 있는 것입니다. 바로 이런 점에 주목하면서 학교 교과를 설명하는 대안적 방법으로서 사회역사적 분석의 필요성을 강조하는 사람들이 있는데, 그 대표적 학자가 굿슨(Goodson)과 팝케위츠(Popkewitz)입니다.
3. 사회역사적 접근방법
굿슨과 팝케위츠는 학교 교과에 대한 대안적 설명으로서 교과는 구체적인 역사와 사회적 상황에 의해 형성되고 변화된다는 견해를 제시하고 이Ttqmsl다.
굿슨(1983)은 사회역사적 접근방법으로써 학교교육과정 안에서의 학교 교과들 사이의 갈등과 변화의 양상을 검토하였습니다. 굿슨은 교육과정 안에서 ‘학교 교과가 되는 과정’을 경험적 연구를 통해 검증함으로써 교육과정이 어떻게 시간적 변화 속에서 구조적으로 변형되고 협상되는지를 보여주었습니다. 굿슨은 교육과정이 이러한 경험적 연구를 통해 역사적 배경과 사회적 맥락 속에서 연구되어야 함을 주장하고 있습니다(Goodson, 1985).
굿슨(1983: 3)은 특히 학교 교과의 성격을 검증하기 위해 다음과 같은 세 가지의 가설을 내세우고 그것을 경험적 사례 연구를 통해 검증하고 있습니다.
첫째, 교과는 단일한 실체(monolithic entities)가 아니라 하위 집단과 전통의 융합체로서 끊임없이 변하는 것입니다. 교과 내의 이러한 하위 집단들은 교과간의 경계와 우선권(priority)에 영향을 미치며 또한 그것을 변화시킵니다.
둘째, 학교 교과( 및 그와 연관된 대학의 학문 분야)의 토대를 확립하는 과정에서 교과 집단들은 교수방법적(pedagogic)이고 실용적(utilitarian)인 전통을 학문적(academic)인 전통으로 발전시키는 경향이 있습니다.
굿슨(1983: 27-35)은 학교교육과정의 역사에서 학교 교과의 전통을 학문적(Academic tradition), 실용적(Utilitarian tradition), 교수방법적(Pedagogic tradition) 전통의 세 가지로 구분하였습니다. 이 중 학문적 전통은 전문적, 학문적 생활을 준비하기 위한 교육의 목적에 따른 내용으로서, 이론적 추상적 지식으로 구성되며, 필답시험에 출제되어 높은 지위를 획득한 교과들입니다. 실용적 전통은 실제적, 실용적 지식들로 구성되는 상업적 기술적 교과들입니다. 이 교과들은 높은 수준의 필기시험과는 무관하며 따라서 교과들 중 낮은 지위를 갖습니다. 교수방법적 전통은 진보주의 교육사조의 영향으로 아동의 흥미를 발달시키는 데 관심을 가지며 아동들의 자발적인 문제해결과정과 개인적, 사회적, 상식적 지식을 강조합니다. 이러한 세 가지 전통은 학교교육과정안에서 갈등과 변화과정을 거칩니다. 특히 학교 교과로 확립되어 가는 과정에서는 교과가 하나의 전문적인 학문 분야로 보여야 할 필요성으로 인해 교과를 학문적으로 규정하고 이론적 연구를 진행하여 그 교과 분야를 체계화하고 발전시켜 나갑니다.
셋째, 연구된 사례들을 보면 많은 교육과정 논쟁들이 지위(status)와 자원(resources) 그리고 영역(territory)을 둘러싼 ‘교과들 사이의 갈등’이라는 관점에서 해석될 수 있습니다.
학교 교과에 대한 많은 사회역사적인 사례 연구들은 교육과정에 대한 기존의 사회학적인 이론들의 주장이 경험적인 측면에서 재검토되어야 한다는 것을 보여주고 있습니다. 예를 들면, 쿠퍼(Cooper, 1984: 60-61)는 교과들의 변화와 역동적 성격을 이해하기 위해서는 여러 하위 문화들 사이의 구조적 관계들과 의미협상의 상황적 활동들을 접합시켜 그 상호작용의 효과와 본질을 이해해야 한다고 함녀서, 학교 교과의 변화를 설명하는 모델의 핵심을 다음의 여섯 가지로 요약하고 있습니다. 첫째, 교과는 물리적 이해관심을 지닌 분파입니다. 둘째, 이 교과들은 교과 안팎의 집단들과 동맹관계를 가지고 갈등과 협력의 과정을 거칩니다. 셋째, 개별 교과들의 상대적인 힘은 그들이 활용할 수 있는 자원들의 수준에서 결정됩니다. 이러한 자원들의 활용 가능성은 위계화된 교육 체계를 구성하는 관련 하위 문화들과 구조화된 관계들 안에서 그 개별 교과들의 지위가 반영되며 또한 다른 교과의 집단들과의 관계가 반영된 것입니다. 넷째, 대학 학과들은 관련된 중등학교 교과들에 영향을 미칩니다. 다섯째, 교과는 교과 공동체 안에 개인들의 이해관심과 관련될 것입니다. 여섯째, 결국 학교 교과는 여러 집단들의 요구들이 타협절충됨으로써 자원이 분배되고 변화가 야기됩니다.
그러나 개별적인 학교 교과 집단이라는 미시적 수준에 주의를 집중한다고 해서 사회경제적인 변화와 지배적인 가치 및 교육제도에 있어서의 변화와 같은 거시적인 차원의 중요성을 부인하는 것이 아닙니다. 거시적 차원에서의 변화는 교과 분파나 결사체, 공동체 등에서 새로운 선택의 범위를 제시해 주는 것으로 이해되어야 합니다. 지적 사조의 역사뿐 아니라 교과가 시간의 흐름에 따라 어떻게 변했는가를 이해하기 위해서는 교과 집단들이 새로운 관념과 기회들을 어떻게 포착하고 증진시켰는가를 이해할 필요가 있습니다. 물론 교과 집단들이 교육과정의 변화를 가져오는 데 전적으로 영향력을 행사했다는 것은 아닙니다. 다만 그들이 어떤 반응을 보였는가가, 비록 지금까지는 상당히 무시되어 왔지만, 전체적인 맥락의 하나의 중요한 부분으로서 고려되어야

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