효율적인 통합교육 실행을 위한 특수교사와 일반교사의 역할

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효율적인 통합교육 실행을 위한 특수교사와 일반교사의 역할에 대한 보고서 자료입니다.

본문내용

대두되면서 그 실현을 위하여 노력하고 있다. 그러나 완전통합 역시 경험적인 데이터보다는 철학적 믿음을 근거로 하고 있다.
이와 같은 통합교육 또는 완전통합의 배경에는 최소제한환경(least restrictive environment: LRE)이라는 개념이 있다. 비록 최소제한환경은 1975년 미국 장애아교육법(P. L. 94-142)에 처음으로 언급된 후 그 자체가 통합교육과 동일한 개념이 아님에도 불구하고 통합교육을 뒷받침하는 법적 개념으로 받아들여지고 있는 용어이기는 하지만, 아직도 이 개념은 상충하는 두 가지 개념 중 하나로 해석이 되고 있다. 첫 번째 개념에서 LRE는 최대제한(시설 또는 병원)에서 최소제한(일반학급)으로 뻗어 있는 하나의 선형적인(linear) 연속체로 간주된다. 이 개념에서는 장애의 유형이나 정도에 따른 개별적 요구나 필요와는 상관없이 모든 장애아동들의 최소제한환경은 일반학급이다(Salisbury & Vincent, 1990). 최소제한환경에 대한 두 번째 개념에서는 최소제한환경이 개별학생의 요구와 필요에 의해 결정된다(McLean & Hanline, 1990). 따라서 일반학급이 항상 최소제한환경이 되는 것은 아니다. 즉, 한 학생에게 최소로 제한적인 환경이 다른 학생에게는 너무 제한적인 환경이 될 수도 있는 것이다(Turnbull, 1982). 이와 관련해서 Turnbull(1982)은 “환경의 상대적인 제한성은 개별 아동의 요구에 의해서만 판단될 수 있는 것이다”(p. 283)라고 하였다.
완전통합은 그 정의에 비추어볼 때 이러한 LRE의 두 가지 개념 중 전자의 개념을 수용하고 있다고 볼 수 있다. 그러나 LRE의 첫 번째 개념은 두 번째 개념으로 대체되어야 한다는 주장이 꾸준히 제기되고 있다(권주석, 2001; 김광웅, 1993; Gamm, 1995; McLean & Hanline, 1990; Salisbury & Vincent, 1990; Smith & Strain, 1988; Turnbull, 1982). 권주석(2001)은 특수학생을 어떤 환경에 배치하느냐의 관점에서 특수학생의 요구를 얼마나 충족시키느냐의 관점으로 바꾸는 것은 특수교사와 일반교사의 협력교수 면에서도 더 적절한 것이라고 본다. 이러한 견해는 학생의 장애 유형 및 정도와 관련된 일반교사들의 의사가 반영될 가능성을 시사하는 것이며, 이러한 의사반영의 가능성은 일반교사들이 통합교육에 더 긍정적이고 적극적인 태도를 보일 수 있는 가능성을 또한 높이는 것이라고 하겠다.
이와 같이 학생들의 최소제한환경 결정에 일반교사들의 의사가 반영되기 위해서는 그러한 결정이 이루어지는 개별화교육프로그램(IEP: Individualized Education Program) 회의에 일반교사들의 참여가 필수적일 수 있다. 미국에서는 장애인교육법(IDEA '97: Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997)에 의해 IEP 회의에 일반교사가 반드시 참석하도록 의무화되어 있다. 우리나라의 경우는 특수교육진흥법시행규칙(2000) 제9조 제2항에 ‘개별화교육운영위원회는 위원장 1인을 포함한 5인 이상 10인 이하의 위원으로 구성하고 위원장은 당해 학교의 장으로 하되, 위원회의 구성 및 운영 등에 관하여 필요한 사항은 당해 학교의 학칙으로 정한다’라고 명시되어 있다. 따라서 우리나라의 경우 일반교사가 반드시 IEP 회의에 참석하는 것은 아니다. 그러나 IEP 회의에 일반교사가 참여하는 것은 올바른 IEP 개발에 매우 중요하며 특히 학생이 일반학급에서 부분적이라도 교육을 받는 경우에는 일반교사의 참석이 의무이자 권리일 수도 있다.
III. 성공적인 통합교육을 위한 일반교사의 역할
통합교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는 일반교사들의 적극적인 참여가 매우 중요하다. 일반학급에서 특수 아동을 받아들이기 위해서는 첫째 개별화 학습의 실행 가능성, 둘째, 융통성 있는 학교프로그램, 셋째, 장애 아동을 받아들이는 분위기와 일반 학급 활동에의 참가기회 제공, 넷째, 전문가 및 학부모와의 협동외에 다양한 시설과 기술을 필요로 한다. 통합교사에서 기대되는 일반교사의 역할은 다음과 같다(최중옥 외, 2000).
① 각 아동의 요구를 충족시키도록 최대한 노력한다.
특수교육은 교사가 최대한의 노력을 기울였음에도 학생 개개인의 욕구를 만족시키는 데 실패할 때만 더욱 필요한 것으로 여긴다.
② 학업능력과 학업문제를 평가한다.
교사는 모든 학업 영역에서 학생이 어떻게 수행할 수 있고 수행할 수 없는지를 정확하고 상세하게 검사하여야 하고 그 결과는 신뢰성이 있어야 한다.
③ 평가결과를 의뢰한다.
교사는 다방면으로 아동을 평가하여 일단 일반학급에서 아동의 요구에 필요한 특수교육에 의뢰해야 한다. 따라서 일반학급에서 사용된 전략들을 상세히 기록하여야 하며 이런 전략들이 모두 실패했을 때 비로소 특수교육에의 의뢰는 정당화될 수 있다.
④ 특수교육 적합여부 결정회의에 참여한다.
아동에게 특수교육을 제공하기 전에 그 학생에게 특수교육 적합여부를 간학문적 팀(의사, 심리학자, 특수교육 전문가, 사회사업가* 등)에 의하여 결정해야 하며 교사는 이에 협력할 준비를 해야 한다.
*미국의 경우이며 한국에는 아직 학교에 학교사회사업가가 없음.
⑤ IEP를 문서화 하는 데 참여하여야 한다.
문서화된 IEP는 장애를 지닌 아동의 누가적 기록이며 이는 보관되어야 한다. 교사는 이러한 프로그램을 공식화 하기 전에 회의에 참석할 준비를 해야 한다.
⑥ 부모나 보호자와 의견교환을 한다.
아동이 특수교육을 받아야 하는가의 여부를 평가하고, IEP를 구체화하고, 아동을 위하여 계획된 특별프로그램을 재평가하는 동안 부모나 보호자들의 의견을 참조해야 하며 아동의 문제, 배치, 과정 등의 학교전달사항을 부모에게 보고해야 한다.
⑦ 합법적인 절차의 공청회나 협의에 참여한다.
부모나 보호자가 요청하는 공청회 등에 교사는 참여해야 한다.
⑧ 장애를 지닌 아동을 판별하고 아동의 능력을 최대한 개발해 주기 위하여 다른 영역의 전문가와 협력한다.
내용출처 : 본인작성