잠재적 교육과정

본문내용

함께 일련의 교육과정연구자들은 학교의 잠재적 교육과정을 통하여 학생에게 전달되는 신념이나 가치가 무엇인가를 규명하기 시작하였다. 그리고 이 신념이나 가치는 한편으로는 학교가 의도하지 않은 학습결과로서 무비판적으로 해석되기도 하고 다른 한편으로는 학교가 위치하고 있는 보다 큰 사회구조의 지배구조와 관련되어 비판적인 관점에서 해석되기도 하였다. 다음의 표는 다양한 시각을 가지고 있는 학자들의 관점을 ‘잠재적 교육과정’이 학생에게 끼치는 영향이라는 측면에서 정리한 것이다.
<잠재적 교육과정 영향력에 대한 학자들의 견해>
학 자
내 용
Philip Jackson
순종, 유순함
Eisner
경쟁심
Jane Martin
유순함, 복종, 경쟁심
John Eggleston
미래사회의 지배계층을 점유할 공부 잘하는 학생들에 대한 존경심
Jean Anyon
차별적 사회화를 통한 미래에 맡게 될 사회계층에 적합한 태도와 행동양식
Bowles와 Gintis
자본주의 사회에서의 작업장의 훌륭한 일꾼을 양성하기 위한 태도와 가치, 작업장에 서의 대인간의 상호작용을 지배하는 사회관계와 교육체제의 사회관계에는 상응이 존 재한다(시간지키기, 청결, 보상에 근거한 노동, 성실)
Giroux
자본주의 사회에서 통치계급이 그들의 계급구조를 유지하는데 도움을 줄 수 있는 기술, 태도, 가치
이러한 학자들의 발견과 함께 잠재적 교육과정에 대한 연구들은 잠재적 교육과정의 영향력이 갖는 특징을 다음과 같이 제시하고 있다.
첫째, 아동이 배우게 되는 잠재적 교육과정은 학교의 공식적인 교육과정과는 상반된 부정적인 학습의 결과와 관련이 깊다. 앞에서 나타나 있는 것처럼, 학교교육의 이상적인 목표로서 수용되기 어려운 ‘복종적 태도’, ‘순종’, ‘경쟁심’과 같은 부정적인 가치들이 학생에게 전달되고 내면화되고 있다. 비록 필립 잭슨의 잠재적 교육과정에 대한 초기 연구 역시 학교교육을 비평하기 위하여 그 용어가 사용된 것은 아니지만 그의 글 많은 부분 속에서는 학교생활을 통하여 학생들이 부정적인 태도(거짓말 배우기, 평가 중심적 교실생활, 외적 동기화, 수동성, 교사와의 불평등한 인간관계, 교사의 욕망과 희망에 동조와 복종 등)를 내면화시키고 있다는 점을 암시하고 있다.
둘째, 잠재적 교육과정은 학교의 공부에서 주로 배우는 인지적인 교과내용 보다는 가치, 태도, 행동양식등 주로 비인지적인 학습결과와 관계가 있다. 그런 점에서 잠재적 교육과정의 영향력은 아동의 비인지적 발달과 관련이 깊다(Giroux and Purpel, 1983; Martin, 1976; Vallance, 1973; 1982). 따라서 아동의 인간발달, 정서발달, 태도형성, 가치관확립에 직접적으로 영향을 끼친다.
6. 교육과정연구에서 잠재적 교육과정의 중요성
잠재적 교육과정의 개념이 학교교육의 부정적인 측면을 강조하기 위하여 사용된 것은 사실이지만 이 개념이 학문적으로 갖는 중요성 역시 간과하기 어렵다. 그리고 그 중요성은 교육과정의 개념을 새롭게 정의내림으로써 교육과정의 탐구영역을 확대시켰다는데서 찾을 수 있다. 그리하여 슈라그의 말을 빌리면 잠재적 교육과정은 지난 20년 동안 교육과정 연구영역에서 교육과정연구자의 깊은 관심과 토론과 유도한 주제로서 성장하였다(Schrag, 1992). 그리고 그 기여점은 다음의 세 가지 영역에서 교육과정의 개념을 확대하였다는 점이다.
첫째, 교육과정의 개념을 학교의 의도적인 계획과 노력이라는 전통적인 정의에서 벗어나 학교가 의도하지 않았던/원하지 않았던 학습의 결과로까지 확대시켰다. 따라서 문서화되어 있지 않은 학교교육프로그램의 학생의 학습에 대한 영향력 연구가 교육과정의 중요한 탐구주제로 부각될 수 있었다(Anyon, 1981; Dreenben, 1968, Eggleston, 1977, Jackson, 1968).
둘째, 교육과정의 개념을 의도하지 않았던/원하지 않았던 학습의 결과로서 정의하고 그 배경을 학교의 생활과 관련시킴으로써 교육과정연구자의 관심을 그러한 학습의 결과를 유발시키는 학교의 특성에 대한 연구로 집중시켰다. 이때 학교의 특성에 대한 연구는 학교의 일상적인 활동, 인간관계, 상호작용, 평가실제가 학습자에게 끼치는 영향력을 연구하는 것이기 때문에 연구는 학교에서 학생이 갖는 생활경험의 총체를 연구하는 것으로 확대되었다. 셋째, 교육과정연구의 방향을 교육과정개발과 실천이라는 절차적이고 체계적인 연구과정으로서 정의 내렸던 Tyler식의 전통적인 방법에서 탈피하여 인간의 경험이 일어나고 매개되는 학교현장에 대한 경험적인 연구로 승화시켰다. 이에 따라서, 학교문화, 경험, 학생의 해석, 상호작용, 실행, 의미체계, 학습풍토, 학습분위기, 교육과정 결정자로서 교사, 실행연구(action research), 실행된 교육과정(enacted curriculum), 교실의 대화(classroom conversation)등이 교육과정연구의 새로운 탐구개념으로서 발전할 수 있었다.
Ⅲ. 결론
본론에서 살펴 본 것처럼, 잠재적 교육과정은 학생들에게 엄청난 영향을 준다. 그러므로 잠재적 교육과정을 잘 이용할 필요가 있다. 하지만 유의하지 않으면, 잘못된 영향을 미칠 수도 있으므로 잠재적 교육과정을 운영할 때에는 다음과 같은 유의사항이 따른다.
첫째, 잠재적 교육과정은 상호보완적으로 운영해야 한다. 즉, 잠재적 교육과정과 표면적 교육과정이 상충되어서는 안된다.
둘째, 학교의 문화적 풍토에 주의를 기울여야 한다. 왜냐하면, 학교와 학습의 풍토는 학생들에게 무의식적으로 영향을 미치기 때문이다.
셋째, 교사는 학생의 모방 대상임을 인식해야 한다. 따라서 교사는 솔선하여 바람직한 태도와 습관을 기르도록 해야한다.
결론적으로 말하자면, 학생에게는 지적 특성과 함께 정의적 특성이 대단히 중요한 바, 잠재적 교육과정을 중시하여야 하며 이를 위해 교사 자신의 인간으로서의 자질을 높여야 한다. 또한 교사는 학교수업에서 교육과정운영의 중요성을 인식하고 솔선수범의 행동을 해야 한다. 그리고 충분하고 다양한 학습자료를 준비하여 체계적, 논리적인 교수활동을 전개하고 학생들이 학교생활을 원만히 잘 할 수 있도록 분위기를 조성해야 한다.

키워드

잠재적 교육과정의 의의,   잠재적 교육과정의 특징,   잠재적 교육과정의 발생 원천,   잠재적 교육과정의 기능론적 입장,   잠재적 교육과정의 갈등론적 입장