정서 및 행동장애 행동장애 자폐성 장애 배설장애 내면화 장애 외현화 장애 정서장애

소개글

정서 및 행동장애 행동장애 자폐성 장애 배설장애 내면화 장애 외현화 장애 정서장애에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 역사적 조망
2. 정의와 판별
3. 신체 생리학적 모델
4. 심리 역동적 모델
5. 인지적 모델
6. 행동주의적 모델
7. 생태학적/체계 모델
8. 내면화 장애
9. 외현화 장애
10. 섭식 및 배설장애
11. 자폐성 장애
12. 틱장애와 기타장애
13. 간질
14. 포괄적인 교육체제 설계

그 외 각 개론서 정리.

본문내용

관성은 논쟁과 혼동 그리고 서비스를 줄 대상에 대한 의견 차이를 가져온다.
③연방 정의에 있어서 세 번째로 그리고 가장 논쟁이 되는 것은 ‘심한 정서장애’의 정의에 ‘사회적 부적응’ 을 배제시킨 점이다. 사회적 부적응은 흔히 품행장애와 동일시된다. 정서 및 행동장애로 특수교육에 의뢰되어 서비스를 받고 있는 많은 수의 학생들이 품행장애를 나타내기 때문에 특수교육에서 품행장애 학생을 배제시키는 것은 교육 실제에 상반되는 것이다. 집행위원회에 따르면, 정의에 명시된 배제 조항은 몇 가지 가정에 기초하고 있다. 첫째, 반사회적 행동을 장애가 될 만한 수준으로 나타내지 않는 집단이 존재한다는 것이다. 둘째, 이러한 학생들은 장애를 가진 정서 및 행동장애 학생들과는 구별될 수 있다는 것이다. 셋째, 청소년 처벌 기관과 같은 다른 기관에서 명칭을 붙여온 청소년 집단에게까지 특수교육 서비스를 제공한다는 것은 적절하지 못하다는 가정이다. 정서 및 행동장애(방명애)
2. 정서 및 행동장애 학생의 특성
1) 일탈행동의 요인
(1) 내재화와 외현화
①내재화 : 내성적 본질의 문제. 염려, 공포, 자신에 대한 문제, 신체적 호소, 사회적 위축 등과 같은 문제. 과잉 통제된, 과잉 억제된, 수줍고-불안한, 성격장애로 불리어 왔음. 숙고적인 경향
②외현화 : 공격, 과잉행동, 불복종, 성질 부리기, 비행과 같은 외향적인 행동. 공격적인, 외향적인, 품행장애로 여겨져 왔음. 충동적인 경향.
(2)정서 및 행동장애 학생중의 내재화와 외현화
①공격적, 적대적, 그리고 논쟁적인 행동으로 특성화 되는 품행장애
②불안한, 위축된, 내성적인 행동으로 특성화되는 성격문제
③편향된, 흥미부족, 느림, 게으른, 백일몽과 수동성을 포함하는 불분명한 요인인 무능-미성숙 : 이 요인은 흥미 부족이나 환경인식의 부족 그리고 기타 자폐 성향의 행동과도 연RP되어 왔다.
④사회화된 비행 : 무단결석, 훔치기, 야간외출과 같은 규칙이나 법을 어기는 하위집단 또는 갱에 참여하는 것. 사회에서는 거부되지만 또래집단에서는 수용되는 방식으로 행동.
-> 성격문제와 무능-미성숙은 내재화된 행동, 품행장애와 사회화된 비행은 외현적 행동.
2) 정서 및 행동장애의 차원 : 객관적인 평가를 위해 행동 기록이나 체크리스트 혹은 평정척도를 사용할 것.
(1)만성성 : 장기간에 걸쳐. 지속적으로 꾸준히 있어온 행동패턴에 과한 것. 일정한 간격을 두고 나타나 정상적 혹은 적응적인 기능을 방해.
(2)빈도 : 현저한 정도(심각성 그리고/또는 빈도)
(3)정도 : 정도가 심한 경우에는 빈도가 낮아도 행동장애. 정서 및 행동장애(방명애)
3) 지적 및 학업적 기능 : 대다수의 정서 및 행동장애 학생들은 지적 능력의 측정에서 평균을 밑도는 범위에 있음. 학교에서의 성취 실패는 정서 및 행동장애 학생의 주요특성들 중 하나. 성취기대를 지적기능에 근거할 때도, 대다수의 정서 및 행동장애 학생들은 학업적 결함을 나타냄. 정서 및 행동장애(방명애)
4)출현율과 성비 : 남학생이 여학생보다 더 위험성을 가지고 있음. 남학생에게 전형적이라고 알려진 행동들이 장애로 명명되기가 더 쉬움. 교사들이 남학생들의 행동을 여학생의 행동보다 더 파괴적인 것으로 평가한다는 것을 발견. 정서 및 행동장애(방명애)
3. 정서 및 행동장애의 판별
1) 판별 절차
(1)의뢰전 중재 : 특수교육 의뢰절차의 첫 단계. 학습이나 행동 문제는 교실 맥락에서 검토되어야 한다는 생태학적 혹은 체제적 전제에 기초. 목적은 ①일반학급 교사에게 필요한 도움과 지원을 제공하기 ②검사를 위한 불필요한 의뢰를 감소시키기 ③불필요한 특수교육 배치를 감소시키기. 대부분의 의뢰전 중재는 문제 아동과 성공적으로 지내도록 일반학급 교사에게 정보, 지원, 자료들을 제공해주는 상담 서비스.
(2) 연방지침 : ①비차별적 검사 ②부모참여 ③복합준거와 팀 결정 ④검사 타당성
2) 판별 도구 : 행동평정척도 -2 (BES-2)
3) 팀 판정 : 다학문적 팀은 부모, 평가 책임자, 행정가, 교육관련자, 필요할 때 마다 학생을 포함.
4) 다문화적 고려 사항
-문화적으로 다른 학생에 대한 진단오류
①다른 학습스타일과 학생이 가진 문화적 배경의 영향에 대한 yr사의 이해부족
②문화적으로 다른 학생이 가지는 제한된 영어능력으로 인한 저조한 학업수행, 교사의 낮은 기대감, 학생의 교실 내 행동에 대한 잘못된 해석 등의 복합적인 uddgid
③이중언어 학생을 평가하기 위한 도구의 부재
④이중언어를 위한 특수교육 요원 및 적절한 자료의 부족
⑤문화적으로 다른 학생이 겪는 교실 내 부적절하고 좌절감을 일으키는 경험에서 초래되는 문제행동 발달
5) 정서 및 행동장애의 체계적 선별
-다관문 절차
①관문1 : 교사가 내재적 및 외현적 행동영역을 선발함
(외현적 및 내재적 행동영역에서 상위 3명 학생 관문 2로 이동)
②관문2 : 교사가 결정적인 사건과 빈도를 평정함
(CEI나 CFI에서 정상기준 초과 - 선택 : 분류전 의뢰전 중재)
③관문3 : 관문2에서 선정된 학생에 대한 교실과 운동장 장면에서의 직접 관찰
(정상기준 초과 - 선택 : 분류 전 의뢰전 중재)
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평가를 위한 아동연구팀에 아동을 의뢰 - 분류 전 의뢰전 중재
6) 공존성 : 하나의 심리적 장애를 가진 아동들은 다른 장애도 가지기 쉽다는 사실. 한 가지 이상의 공동 장애를 가진 아동들은 한 가지 장애만을 가진 아동보다 문제가 더 오래 지속되거나 더 심각한 문제를 가지기 쉬움.
7) 판별에서의 특수교육 교사의 역할 : 이상적으로 특수교육 교사는 판별 절차의 세 단계, 선별, 배치, 교육계획 모두에 참여하여야 함. 처음 의뢰될 때 혹은 그 전에, 특수교육 교사는 일반학급 교사가 가능한 한 많은 객관적 자료를 수집할 수 있도록 도와주는 중요한 정보원이 될 수 있음. 특수교사가 리더로의 역할을 준비하기 위해 할 수 있는 일들은 ①행동과 사람의 유형에 따라 개인의 성향, 이론적 경향, 인내수준을 완전히 알기 ②선별과 판별에 사용되는 특정 도구 및 측정과 친숙해지기 ③판별 절차에 적용되는 주와 지방 법규에 대한 지식 갖추기 ④전문가들 간에 의견을 말할 수 있는 권리

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