정신지체아를 위한 교사의 역할과 자질

본문내용

따라하도록 한다. 교사가 시범을 보인 기술을 학생이 모방하고 숙달하도록 하기 위해서는 연습을 많이 하게하고, 강화와 피드백을 많이 해 주어야 한다. 꼭 눈에 보이는 행동만을 모델링하는 것은 아니다. 과제를 할 때의 사고과정을 소리 내어 말해 줌으로써 인지적 모델링을 해 줄 수도 있다. 예를 들어서, 문단 중 모르는 단어가 나왔을 경우에 계속 읽어나가면서 자신의 배경 지식과 문단의 내용에 기초하여 모르는 단어의 뜻을 추론하는 사고과정을 말로 표현하여 모델을 보여 줄 수 있다. 그와 동시에 사고과정을 글로 적어서 제시해 주기도 한다.
학생-주도의 교수방법은 학생의 독립성을 증진시키는 교수방법으로 자기점검법, 자기교수법, 자기강화법과 같은 자기조절 기술을 사용하도록 교수하는 것이다. 자기 점검법은 자신의 행동을 기록하게 함으로써 자기 행동에 대한 인식을 높여서 스스로 통제하도록 하는 방법이며, 자기강화법은 미리 약속된 기준에 따라 스스로에게 행동의 결과를 제공하는 것이다. 자기 교수법은 스스로 과제수행단계를 말하면서 과제를 하도록 하는 것으로서 아직 완전히 숙달되지 않은 과제를 가르칠 때 효과적이다. 자기 점검과 자기강화법은 이미 알고 있는 행동의 빈도를 높이고자 할 때에 많이 사용된다. 좀 더 구체적인 내용은 이 책의 13장 특수아동 교수방법에서 설명하였다.
또래-주도의 교수방법은 학급의 인원수가 많고 이질적인 학생들로 구성되어 있을 때 정신지체 학생들이 필요로 하는 추가적인 연습과 개인적인 도움을 제공하기 위하여 또래를 활용하는 방법이다. 또래-주도 교수방법의 대표적인 방법은 또래교사를 사용하는 것이다. 같은 학급 내의 친구가 또래교사가 되는 경우도 있고 상급학년 학생이 또래교사의 역할을 할 수도 있다. 사전에 충분히 계획하고 실행되는 또래교사 방법은 일반 학생과 장애 학생 모두에게 학업적, 사회적, 행동적으로 유익한 영향을 주는 것으로 보고되고 있다. 특히 또래교사는 새로운 것을 가르치는 것보다는 배운 것을 복습시키거나 연습하는 것을 도와주고 피드백과 강화를 주는 역할을 하도록 한다. 또래교수 방법을 효과적으로 운영하기 위해서는 교사의 면밀한 사전 계획이 중요하며, 또래교사를 하는 학생이 정기적으로 교사와 만나 지시와 지원을 받을 수 있도록 하는 것이 중요하다. 다양한 능력의 학생들이 소그룹으로 모여서 학습하는 협력학습 방법도 통합된 정신지체 아동을 위한 또래-주도의 교수방법으로서 제안되고 있다.
최근에는 컴퓨터를 활용한 학습이 증가하고 있다. 정신지체 아동의 교육에 있어서 컴퓨터 활용은 새로운 지식을 제공하거나 교사의 강의를 보충하는 역할을 하는 개인교수형의 프로그램과 배운 내용의 숙달을 위한 반복연습형의 소프트웨어들을 통하여 주로 이루어지고 있다. 간단한 연산 연습, 어휘 학습 등에 컴퓨터 보조학습을 활용하여 효과를 거둔 연구들이 국내에서도 보고되고 있다. 정신지체 학생을 위해서 개발된 소프트웨어는 많지 않지만, 시각, 청각 등 여러 감각을 활용하고 경험학습을 할 수 있도록 하는 소프트웨어를 찾으면 정신지체 학생들에게 적용하기가 용이하다. 즉각적이고 적절한 피드백을 제공하며 능동적 학습을 할 수 있도록 하는 것이 더욱 좋다. 생활연령이 보다 정신연령이 낮은 정신지체 학생들에게 컴퓨터 프로그램을 통하여 교수할 때에는 이들의 인지적 수준에 적절한 난이도를 지니면서도 연령에 적합한 내용으로 구성된 프로그램을 사용하는 것이 좋다.
최근에는 정신지체 아동의 교육에 있어서 자기결정력 증진을 위한 교수가 또한 많은 관심을 받고 있다. 과거에는 정신지체 학생들이 스스로 결정을 내릴 능력이 없다고 여기고 다른 사람들이 그들의 삶을 주도하였지만, 최근 여러 연구들을 통하여 정신지체 학생들에게 자신의 교육에 대해 보다 주도적인 역할을 할 수 있는 자기 결정력을 키우도록 교육함으로써 학교생활뿐만 아리나 성인으로서의 생활에도 도움을 줄 수 있는 것으로 보고되고 있다. 자기결정력은 개인적 결정사항에 대하여 스스로 선택할 수 있고, 자신의 생활을 통제할 수 있으며, 자신을 옹호할 수 있는 능력을 포함한다. 예를 들어서, 정신지체 학생에게 자기결정력을 교수함으로써 일반학금에서 글자쓰기를 연습하는 시간에 교사의 관심을 요청하는 방법을 가르쳤다. 자신이 하던 과제를 선생님에게 보이면서 “이렇게 하면 되나요?” “다 햇어요.” 와 같은 말을 하도록 가르쳤으며, 이러한 훈련을 통하여 과제 완성도가 높아지고 선생님으로부터 칭찬받는 횟수가 증가하면서 동시에 문제행동도 감소하였다.
경도 정신지체 혹은 지원의 필요성이 덜한 정신지체 아동을 위한 교육적 접근과 중도 정신지체 혹은 지원의 필요성이 더 많은 정신지체 아동을 위한 교육적 접근방법이 명확하게 구분되는 것은 아니지만 접근 방향에 있어서 어느 정도의 차이가 있는 것은 사실이다. 이 부분에서는 기본적인 학습준비기술의 교수와 제한적 지원이 필요한 경도 정신지체 아동을 위한 교육적 접근으로 강조되고 있는 실생활과 관련이 깊은 기능적 학업기술의 교수에 대하여 설명하였다. 경도 정신지체 아동들이 이러한 기술들만을 공부하는 것은 아니며 일반 교육과정을 수준에 맞게 변형하여 학습하게 된다. 그러나 학습준비기술과 기능적 학업기술은 대부분의 경도 정신지체 아동들에게 중요하게 다루어지는 부분이다.
◆ 참고문헌 :특수교육학[제3개정판] - 김영욱 외 7인 (교육과학사)2006
【 결 론 】
정신지체의 정의, 교육목적과 목표, 교육방법, 통합교육을 위한 교사의 역할과 교수방법에 대해 알아보았다. 정신지체 아동들은 기억력이나 주의집중력, 학습내용의 일반화 등에 있어서 일반아동에 비해 지체되는 특성을 보이며, 학업적인 면이나 사회적인 면에서 볼 때 일반아동들과의 통합교육이 매우 바람직한 효과를 가져 올 수 있다는 것에 대해서 많이 알게 되었다.
【 참 고 문 헌 】
. 특수교육학 - 구본권외 (교육과학사)2001
. 특수아동 교육의 실제 - 김윤옥 외 9인 (교육과학사)2005
. 특수교육학[제3개정판] - 김영욱 외 7인 (교육과학사)2006
. 특수아동교육 - 이소현, 박은헤공저 (학지사)2006
. 특수교육학 - 강정희 (희소출판사)2005