[국어교육]쓰기 교수 학습의 대상과 쓰기의 학습자 특성 및 쓰기 교수 학습의 방식

소개글

[국어교육]쓰기 교수 학습의 대상과 쓰기의 학습자 특성 및 쓰기 교수 학습의 방식에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 쓰기 교수 학습의 대상

2. 쓰기의 학습자 특성

3. 쓰기 교수 학습의 방식

본문내용

수밖에 없다. 이런 학습자들에게 교사가 생각하는 바를 제시하고 이를 쓰기의 내용으로 삼도록 한다면 결과적으로 학생들의 창의적 사고 능력을 감소시키게 될 것이다. 이런 내용에 대해서 교사가 할 수 있는 것은 사고를 끌어 내는 방식을 안내해 주는 데 그칠 수밖에 없다.
따라서 학생들의 창의적 사고를 길러주기 위해서는 학생 중심의 자연형 모드의 교수 학습이 필요하다. 쓸 내용을 창안, 조직해 내기 위해서는 교사의 관여를 최소화하면서 동료 학생들간의 토론이나 탐구 방식을 통해 사고를 확장시키는 것이 효과적이다. 또 학생 스스로 글을 써 보게 하는 자유 작문 방법도 필요하다. 물론 자유 작문 방법이 학생에게 그저 “써 보라.”는 명령만 한 채 교사는 아무런 일도 하지 않는 과거의 방임형 방식이 되어서는 안된다. 교사는 학생들이 가능한한 자유롭게 글을 쓸 수 있는 분위기를 만들어 주면서 동시에 학생들이 쓰기에 어려움을 느낄 때 필요한 해결 방안을 조언해 줄 수 있어야 한다. 그래야만 자유 작문이 교수 방법으로서 성립 가능할 것이다.
지식의 범주에 속하는 명제적 지식, 절차적 지식, 조건적 지식, 상위인지적 전략을 대상으로 했을 경우에도 이를 효율적으로 발달시키기에 적절한 교수 학습의 방법을 찾아나가야 한다. 어떤 지식을 학습한다는 것은 일정한 단위 시간에 어느 정도의 양의 지식을 익히느냐의 면과 함께 익힌 지식을 얼마나 내면화해서 실제 사용할 수 있는가의 두 면을 함께 고려해야 한다. 즉 일정 시간 내에 발생하는 학습의 효율성이라는 면과, 지식의 파지 및 활성화 가능성이라는 두 측면을 함께 살펴야 한다.
단위 시간 내에 많은 양의 지식을 획득한다고 해서 많은 학습을 한 것은 결코 아님은 불활성 지식(inert knowledge) 상황을 생각해 보면 쉽게 드러난다. 학생들은 자신의 발달 단계나 쓰기 능력의 수준에 따라 정도의 차이는 있겠지만, 교수 학습 상황이 시작되기 이전에 장기 기억 속에 이미 쓰기에 관한 사전 지식을 가지고 있다. 문제 해결 과정이라는 측면에서 쓰기를 보면 학생은 쓰기에 관한 사전 지식을 가지고 학습에 임하며, 해당 시간에 부여된 문제의 특성을 훑어본 후 사전 지식을 활성화해서 문제 해결 절차에 대한 가설을 설정하고, 가설을 검증해나가는 과정에서 사전 지식이나 절차를 수정해나가게 된다. 쓰기 학습이란 학생에게 주어진 새로운 정보를 기존의 사전 지식과 연결지어 나가는 과정에서 이루어지는 것이다. 그렇지만 누구나 자신이 가지고 있는 사전지식을 쓰기 교수 학습 상황에서 활성화시키는 것은 아니다. 가지고는 있지만, 새로운 정보와 연결시키지 못하거나 회상해 내지 못하는 불활성 지식이 있을 때 쓰기에 장애가 발생할 것이다. 따라서 쓰기 교수는 학생들이 가지고 있는 기존 지식을 최대한 활성화하고 새로 학습한 지식을 실질적인 쓰기 상황에서 활성화할 수 있도록 이루어져야 한다.
일정 시간 내에 발생하는 학습의 양이라는 측면에서 본다면 명시적이고 교사 주도적인 교수법이 효율적이겠지만, 지식의 파지나 활성화 측면에서 본다면 이는 습득하려고 하는 대상 지식의 유형에 따라서 차이를 보인다. 명제적 지식의 학습은 쓰기에 필요한 개념을 익히는 것이기에 교사 중심적인 제시를 통한 교수로도 무리가 없으며, 오히려 구조화된 지식을 제공해 줄 수 있다는 점에서 효율성이 있다. 그렇지만, 절차적 지식, 조건적 지식, 상위인지적 전략의 학습에서는 교사 중심적 교수법은 무리가 있다. 이는 전략화해서 사용할 수 있는 능력을 길러주는 데 목적이 있기에 많은 양의 지식을 전달한다는 것 자체에 교육적 가치를 둘 수는 없을 것이다. 이들의 학습에서는 학생들이 스스로 동기를 가지고 발견해 나가는 과정을 거칠 때 이를 오래 유지하고, 필요에 따라 활성화해서 사용하는 능력을 높일 수 있을 것이다. 물론 이들의 교수 학습에서도 대상의 특성에 따라 교사 주도성과 학습자 주도성의 상대적 비중은 달리 설정될 수 있다. 절차적 지식이나 조건적 지식은 지식의 효과적인 습득과 사용을 위해서 교사의 모델링이 선행된 후 학생들이 이의 유용성 및 실행 방식에 관해 토론을 거친 후 소집단 활동을 통해 상호피이드백을 받으면서 적용해 보는 과정을 겪는 것이 유용할 것이다. 교사의 모델링을 통해서 필요한 대상 지식을 인식하고, 학습자 스스로의 토론을 통해 학습자 수준에 적합한 적용 방식을 마련해 나갈 수 있을 것이다. 또 상위인지적 전략은 쓰기 상태를 인식하고 통제, 교정하는 것이기에 지식 자체의 인식보다 실행 가능성이 중요하며 실행의 방식이 사람마다 달리 나타나기에, 스스로 그 필요성과 사용 방식을 익히는 것이 유용하다. 이렇게 본다면 상위인지적 전략을 습득하기 위해서는 쓰기 상황 속에서 학습자 스스로가 이의 필요성 및 실행 방식을 탐구해 나가는 것이 효과적일 것이다. 즉, 명제적 지식에서 상위인지적 전략으로 나아갈수록 실제 적용성이 보다 강조되기에 학습의 목적 지향적, 학생 중심성의 정도가 강해지므로, 앞에서 살핀 세 유형의 직접 교수법, 협동 학습법, 탐구학습법 중 탐구학습법의 비중이 강조되어야 할 것이다.
이렇게 학습의 내용에 따라 교수법을 달리 설정해 보았지만, 한 유형의 지식 학습에 어떤 하나의 교수법이 대응되는 것은 결코 아니다. 이는 교수법의 상대적 강조의 정도를 의미하는 것이다. 즉 명제적 지식의 경우 교사주도적 교수법이 효율적이기에 직접교수법이 상대적으로 많이 사용될 수 있으며, 절차적 지식이나 조건적 지식에서는 교사주도적인 방식과 학생주도적인 교수법이 균형있게 사용되는 것이 좋기에 협동 교수법이 상대적으로 많이 사용될 수 있으며, 상위인지적 지식에서는 학생주도적인 교수법이 유용성을 가질 수 있기에 탐구학습법이 상대적으로 많이 사용될 수 있는 것이다. 각각의 지식 교수에서는 상대적으로 강조되는 이들 교수법 외의 다른 교수법도 필요에 따라서 적절하게 사용하는 것이 필요하다. 예를 들어 개념적 지식에 관한 학습에서도 대상 지식에 대한 학생들의 관심을 높이기 위해서 탐구학습법을 사용하는 것이 유용할 수 있으며, 상위인지적 전략의 학습에서도 선행조직자를 활용한 전략의 체계적 제시가 학습의 효율을 증가시킬 수 있다.

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