교육심리학-동기이론완성

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교육심리학-동기이론완성에 대한 보고서 자료입니다.

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본문내용

위 · 위신 · 인정 · 관심 · 승인 등에 대한 욕구를 포함한다. 이 욕구가 충족되지 않으면 열등감 · 무력감 · 좌절감 · 자기비하 등을 경험하게 된다.
⑤ 자기실현욕구 : 자기 자신이 성취할 수 있는 모든 것을 실현하려는 욕구를 의미한다. 이 욕구는 자기증진을 위한 갈망이며, 잠재력을 실현하려는 욕망이다. 자기실현욕구를 가진 사람들은 능력, 재능, 잠재력을 충분히 발휘하기 위해 노력한다.
2) 내재적 동기와 외재적 동기
학습의 행동주의적 접근에서 언급되었던 B. F. Skinner 등의 행동주의 심리학자들은 외적 강화의 중요성을 강조한다. 학생들이 상을 받을 것을 기대해서, 또는 부모님을 기쁘게 해드리기 위해서, 과제를 끝마치거나 공부를 열심히 한다면, 이 학생들은 외재적으로 동기화 되어진 것이다.
한편, John Atkinson은 성취동기의 연구에 기대 등의 인지 개념을 도입하였다. 내적 동기를 강조하는 인지심리학자들은 인간을 원래 자신의 능력을 발달시키고 자신의 성취를 즐기도록 동기유발되는 존재로 보았다. Piaget는 평형, 동화, 조절의 개념에 기초하여 유기체를 끊임없이 평형의 상태를 유지하려는 내적인 욕구를 가지고 있다고 보았다. 외부의 아무런 보상이 주어지지 않는 상황에서도 어떤 활동에 적극적으로 참여한다면 내재적으로 동기화되어 진 것이다. 즉 그 과제나 활동 자체에서 만족감을 느끼는 것이다.
내적 동기화는 외적 동기화보다 더 바람직한 것으로 여겨진다. 내적 동기화된 학생들은 외적 결과에 연연해 하지 않고 학습이나 행동을 강하게 지속하며, 내적 동기를 기계적 암기학습이 아닌 이해를 통한 개념학습을 주도한다.
지나친 외적 보상은 다음과 같은 위험을 내포하고 있기 때문에 사용에 신중해야 한다.
첫째, 자신이 남에 의해 조정당하고 있다고 느끼기도 하며, 다른 사람의 인정을 받기 위해 애쓰는 자신의 모습을 부정적으로 보게 될 수 있다. 둘째, 시험을 치르거나 한 학기가 끝나면, 배웠던 것을 쉽게 잊어버리고, 배운 것을 실제에 적용하는 데도 관심이 없기 때문에 학습의 전이는 거의 일어나지 않는다. 즉 학습이 목적이 아니라 일시적인 수단이 되는 것이다. 셋째, 학생들은 자율적이기보다 점점 교사에게 의존적이 되어 간다.
때때로 이미 내재적으로 동기화된 학생은 외재적 보상을 제공한다고 해서 더 동기유발되지는 않는다. 그러나 외적 보상이 내적 동기를 항상 방해하는 것은 아니다. 외적 보상이 타인에 의해서 조종받는다는 피드백의 의미에서가 아니라, 자신이 얼마나 잘하고 있는가의 정보적인 피드백으로 사용될 때, 과제에 대한 관심이 증가했으며 내재적 동기가 손상되지 않았다.
교육현장에서 외적 보상을 제거하는 것은 현실적이지도 바람직하지도 않다. 적절하게 조심스럽게 상용되기만 하면 외적 보상은 매우 효과적이며, 실재로 내재적으로 동기유발 되지 않은 학생은 외재적으로 동기유발 될 수밖에 없다.
학생들마다 학습과제를 수행해 나가는 데 있어서 내재적으로 외재적으로 동기화되어지는 정도에는 차이가 있다. 교사는 이 두 가지 동기를 모두 고려해야 하며 사용에 신중을 기해야 한다.
내재적으로 동기화되어지는 학생에는 내재적 동기를 강조하고, 학습과제에 전혀 흥미를 갖지 않는 학생에게는 외재적 동기라도 자극하고 육성해야 한다. 학습동기를 유발하기 위해 한 가지만의 방법을 사용하는 것은 학생들의 긍정적인 동기를 해칠 위험이 있으므로 학교현장에서는 보다 종합적인 동기유발 전략을 이용해야 한다.
3) 성취동기
(1) 성취동기의 개념
David McClelland와 John Atkinson이 성취동기를 연구한 대표적 학자이다. 성취동기를 측정하기 위하여 McClelland는 주제통각검사를 고안해 내었다.
사람의 성취동기는 그 개인차가 크므로 교사는 높은 성취동기를 가진 학생과 낮은 성취동기를 가진 학생이 누구인지를 알아내어 적절한 수업을 계획하는 것이 필요하다. 그러나 실제적으로 심리학에 대한 전문지식이 부족한 교사가 교실현장에서 TAT검사를 실시하고 활용하는 것이 용이한 일은 아니다.
(2) 성취동기와 학업성적
Wendt의 연구는 성취동기와 학업성적과의 관계를 잘 밝혀 주고 있다. 성취동기 수준은 수학과제를 행하는 데 있어서 시도된 과제의 양과 정확히 수행된 과제의 질과 관련되어 있었다. 성취동기가 높은 학생은 외부 감독 없이 자신이 스스로 성취의 속도를 조절할 수 있었던 비정규 시간에도 높은 성취정도를 유지하였다. 즉 성취동기는 과제 속력과 정적으로 관련되어 있었다. 또한 성취동기가 놓은 학생은 낮은 학생에 비해 실패하는 과제에서조차도 과제지속력이 긴 것으로 나타났다. 성취동기가 놓은 학생은 자신의 실패를 외부의 탓으로 돌리기보다는 자신의 노력 탓으로 보고, 노력하면 대부분의 과제를 더 성취할 수 있다고 믿는다.
성취동기를 성공추구 동기와 실패회피 동기의 관점에서 설명할 수 있다. 쉬운과제보다는 어려운 과제를 성취했을 때 성취감은 더 증가하므로, 높은 성취동기는 그 과제에 수반되는 위험을 감수하게 한다. 이렇게 성공의 가능성과 성취의 가치는 서로 반비례의 관계에 있다. 따라서 성공추구 동기가 강한 사람은 종종 중간 정도의 난이도의 과제를 선택하는 경향이 있다. 반면, 성공추구 동기보다는 실패회피 동기에 의해 행동하는 사람은 비현실적으로 목표를 매우 높게 또는 매우 낮게 설정하는 경향이 있는데, 이는 어려운 과제에서의 실패는 자신의 탓이 아닐 수 있고, 반면에 아주 쉬운 과제라면 성공할 것이 확실하기 때문이다. 즉 실패회피 동기가 강한 사람은 자신을 평가해야 하는 상황을 피할 수 있는 과제나 행동을 선택한다.
또한 성공추구 동기가 강한 사람과 실패회피 동기가 강한 사람은 과제의 성공과 실패에 의해서도 다르게 영향받는다. 실패회피 동기보다 성공 추구 동기가 강한 사람은 성공했을 때보다 실패했을 때 더 강하게 성취동기가 증진되고, 실패회피 동기가 강한 사람은 실패했을 때는 동기가 감소되나 성공했을 때 성취동기가 증진된다. 일반적으로 성취동기가 놓은 학생은 도 명백한 피드백, 재도 주어질 때 소되나 되며, 실패회피 동기가 높은 학생은 성공에 대한 지속증진되강화가 주어지고, 실패로 인한 당황감

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