교육과정이론 요약 정리

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교육과정이론 요약 정리에 대한 보고서 자료입니다.

목차

제1부 삶과 교육과정 : 제1장 학문적 탐구 분야로서의 교육과정
제1부 삶과 교육과정 : 제2장 삶의 맥락에서의 교육과정
제1부 삶과 교육과정 : 제3장 교육과정 이론으로서의 성리학
제2부 교육내용으로서의 지식 : 제4장 형식도야이론
제2부 교육내용으로서의 지식 : 제5장 지식의 구조
제2부 교육내용으로서의 지식 : 제6장 지식의 형식
제 3부 교육내용과 교육방법 : 제7장 실물교육
제 3부 교육내용과 교육방법 : 제8장 간접전달
제3부 교육내용과 교육방법 : 제9장 교사의 수업 전문성
제3부 교육내용과 교육방법 : 제10장 학교 교육과정
제4부 교육과정의 쟁점과 연구과제 : 제11장 교과교육학
제4부 교육과정의 쟁점과 연구과제 : 제12장 교육과정 연구의 영역과 과제

본문내용

응을 나타내므로 중요한 의미를 가진다. 또한, 이것은 신앙과 상심이라는 상반된 열정이 교착되면서 최고조의 긴장을 이루는 학생의 심리상태로, 신앙의 형성을 가능하게 하는 근원적 추진력이다. 교육적 전달을 가능하게 하는 정서적 조건이라는 점에서 에로스와 상심의 가능성은 완전한 병렬관계를 나타낸다.
오우크쇼트와 키에르케고르의 교육방법에 관한 논의는 각각 교육의 총체성과 진리의 구현체로서의 교사의 중요성을 상대적으로 부각시킨다. 오우크쇼트가 말하기를, 교사는 교과의 지식으로서의 정보를 전달하면서 이면의 판단과 함께 그것을 다루는 스타일을 간접적으로 전달하는 존재이다. 키에르케고르의 간접전달은 교사의 실존적 자세와 역할의 중요성을 부각시켜준다. 이들의 논의는 교육방법은 그 자체가 교사의 당사자적 헌신을 요구하는 이론적 이해의 대상이라는 사실을 부각시켜 준다.
「교육과정이론」요약 - 제3부 : 제9장
제3부 교육내용과 교육방법 : 제9장 교사의 수업 전문성
‘교사의 수업 전문성’이라는 이 주제는, 말할 필요도 없이, 교직도 하나의 직업이라는 사회적 통념을 반영하는 것이다. 아마도, 교직이 하나의 직업이라는 것은 오늘날 어느 누구도 부정할 수 없는 엄연한 사실일 것이다. 어느 직입이든 그 직업에 종사하는 사람에게는 다소간 전문성이 요청되며, 교사의 경우에는 그것이 ‘수업 전문성’이라는 형태로 강조된다는 것이다.
수업 전문성은 교사의 직업적 성공과 밀접히 관련되어 있는 것이라는 점에서, 수업 전문성이라는 말의 중요성 또는 의의는 수업이 무엇인가 하는 것을 밝히는 데에 있다기보다는 전문성이 무엇인가 하는 것을 드러내는 데에 있다고 말할 수 있다. 수업 전문성은 기술과 이해라는 두 가지 상이한 관점에서 고찰될 수 있다. 기술로서의 수업 전문성은 수업의 효과 또는 결과에 대한 관심을 나타내는 것이라는 점에서 수업의 지말에 해당한다고 말할 수 있으며, 이해로서의 수업 전문성은 효과보다는 그러한 효과를 나타낸 수업 또는 수업에서의 교사의 마음에 대한 관심을 나타내는 것이라는 점에서 수업의 근본에 해당한다고 말할 수 있다. 수업의 재앙은 이 근본과 지말을 혼동하는 것, 그 중에서도 특히 지말을 근본으로 착각하는 것에서 초래된다. 교사를 수업 기술의 소비자로 파악하는 것은 지말을 근본으로 착각하는, 어김없는 본말전도에 해당한다. 그러나 지말은 어디까지나 근본으 지말인 만큼 수업 기술은 수업에 고나한 교사의 이해 또는 마음의 상태가 바깥으로 표현된 것으로 보아야 하며, 이른바 수업의 효과는 이 교사의 마음이 얼마만큼 학생의 마음 안에서 재연될 수 있는가에 달려 있다. 어떠한 수업 기술도 교사의 해석을 거치지 않고는 수업에 투입될 수 없는 것이다.
「교육과정이론」요약 - 제4부 : 제10장
제3부 교육내용과 교육방법 : 제10장 학교 교육과정
학교 교육과정은 일곱 차례에 걸쳐 개정되었으며, 개정이 거듭될수록 새로운 교육과정 조치가 추가됨으로써 계속 확대되어 왔다. 먼저, 양적인 측면만 보더라도 현행 7차 교육과정은 총 28책에 이르는 방대한 수준의 국가 교육과정 문서를 보여주고 있다. 이러한 양적 확대에 비례하여 질적 성장도 이루어졌는가 하는 것은 그다지 분명하지 않다. 교육과정의 질적 성장여부를 파악하는 데 관건이 되는 것은 교육과정 개정을 통하여 교과의 성격과 위치, 즉 교과관이 어떻게 변해 왔는가를 고찰하는 것이다. 교과관은 교육과정이 개정될 때 그것이 어떤 교육과정 사조를 반영한 개정인가를 밝히는 방식으로 공식 표명되기도 하지만, 그러한 공식적 표명 없이 교육과정의 편제와 편성, 운영 지침을 새롭게 제안할 뿐 그 제안에 반영되어 있는 교과관을 표명하지 않는 방식을 취하기도 한다. 제2,3,4차 교육과정은 전자의 경우이고 제5차 이후의 교육과정은 후자의 경우이다.
「교육과정이론」요약 - 제4부 : 제11장
제4부 교육과정의 쟁점과 연구과제 : 제11장 교과교육학
교과와 그것을 가르치는 일로서의 교과교육은 학교 교육과정의 핵심을 이루는 부분이다. 자기 자신과 세계에 관하여 한 개인이 가지고 있는 안목은 그가 학교에 다니는 동안 교과를 통해서 어떤 지식을 어떤 방식으로 배웠는가에 의해 결정된다. 한 학생이 학교교육 또는 교과교육에 대해서 갖게 되는 태도는 그가 어떤 교과교육을 받았는가, 그를 가르치는 교사나 그 주변 사람들이 교과교육에 대해서 어떤 태도를 지니고 있는가, 그리고 그들이 교과교육의 의미와 가치를 어떤 방식으로 이해하고 설명하는가에 의해서 심각하게 영향을 받는다.
교과교육학은 교육학에서 발전된 교육에 관한 일반적인 수준의 실제적인 지침을 각 교과의 특수한 사태에 맞게 번역하여 보다 구체적인 처방을 내리는 이론이 아니며, 교과교육은 교과교육학이 마련해준 교과교육의 원리나 처방을 실제 교육사태에 기계적으로 적용해 나가는 과정이 아니다. 교육학과 교과교육학의 관계, 그리고 교과교육학과 교과교육 실제의 관계를 비유컨대 이론에서 실제로 나아가는 방식으로 파악하는 것은 이론과 실제의 관계를 특정한 관점에서만 해석하는 것이며, 교과교육학의 성격을 지나치게 단순화하는 것이다.
「교육과정이론」요약 - 제4부 : 제12장
제4부 교육과정의 쟁점과 연구과제 : 제12장 교육과정 연구의 영역과 과제
현대에 와서 교육과정이 하나의 비교적 독립된 학문 연구 분야로 확립되는 데에 결정적인 계기를 마련한 것은 1981년 보비트(F.Bobbitt)의 ‘교육과정’의 출판으로 알려져 있다. 보비트에 의하여 시작된 실제적 관심은 그 후 타일러(R. W. Tyler)의 ‘교육과정과 수업의 기본원리’(1949)에 의하여 하나의 교육과정모형으로 체계화되었다. 타일러의 모형은 그의 후계자인 블룸(B.S Bloom) 등의 ‘교육목표분류학’에 의하여 더욱 발전되면서, 전세계에 걸쳐 교육과정이 유일한 ‘공식적 모형’으로 지배적인 영향을 미쳤다.
이런 교육과정 이론이 핵심에 올바른 사람의 문제를 내포하고 있다면, 교육과정 공부가 자신의 삶을 돌아보게 하지 않는다는 것은 결코 있을 수 없는 일이다. 각자 자신의 삶을 돌아보도록 하는 데에까지 미치지 못하는 교육과정 이론은 결코 온전한 의미에서의 교육과정 이론이 될 수 없다.

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