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소개글

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목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 지리과(지리교육, 지리수업)의 특성
1. 내용 선정 기준과 조직 방법
2. 학년별 내용 구성
1) 선정 범위(scope)
2) 계열성(sequence)

Ⅲ. 지리과(지리교육, 지리수업)의 목표
1. 교과 목표
2. 단원 목표

Ⅳ. 지리과(지리교육, 지리수업)의 변천

Ⅴ. 지리과(지리교육, 지리수업)의 필요성

Ⅵ. 지리과(지리교육, 지리수업)의 범교과교육

Ⅶ. 지리과(지리교육, 지리수업)의 환경교육

Ⅷ. 지리과(지리교육, 지리수업)의 지역학습

Ⅸ. 향후 지리과(지리교육, 지리수업)의 개선 과제
1. 동심원적 교육과정 구성에 대한 것이다
2. 내용의 계열성에 대한 문제
3. 내용의 접근 방식과 관련
4. 지리적 활동이 가능한 내용 구성
5. 통합 교과와 관련된 교수의 문제

참고문헌

본문내용

래 꾸준히 실천되어 왔고 학습대상으로서 지역에 대한 교육적 가치를 논한 것은 뿌리가 깊은 만큼 다양한 전통과 관점이 있음을 짐작할 수 있다. 우선 학습대상으로서의 지역을 지칭하는 용어들이 다양하다. \'지역\'과 비슷한 개념으로 \'향토\', \'지역사회\', \'신변지역\' 등의 용어가 혼용되고 있으며, 조성욱은 이러한 지역의 학습에 대해 \'주변지역학습\' 용어로의 대안을 제시하기도 하였다. \'지역\'에 대한 개념 정의도 각 학문의 입장에 따라 접근방법이 다르다. 이는 학습대상으로서의 \'지역\'을 바라보는 관점이 다양하다는 것을 의미하며, 이에 따라 각각 교수원리가 달라질 수 있음을 의미한다. 이와 같은 지역학습의 다양한 전통은 특히 소규모지역 학습의 본질과 성격을 규명하는데 어려움을 줄 뿐만 아니라 실천과정상의 혼란을 예고한다. 자칫 상호 배타적인 관점이 공존할 경우 지역학습을 통한 인간형성은 기대할 수 없다.
Ⅸ. 향후 지리과(지리교육, 지리수업)의 개선 과제
1. 동심원적 교육과정 구성에 대한 것이다
현행 지리 영역 교육과정은 고장, 지역, 국가, 세계라는 동심원적 구성 원리에 따라 구성되어 있다. 이 같은 교육과정의 구성 논리 속에는 ‘적어도 초등학교 6학년이상 되어야 세계에 대해 학습할 수 있다’라는 전제가 깔려 있다. 물론 교통과 통신이 발달하지 않았던 과거에는 이 같은 논리가 쉽게 받아들어질 수 있었다. 그러나 세계 모든 지역들이 하나의 체계 속에서 상호 영향을 주고받는 세계화와 세계로 향한 지방화 시대에도 동심원적 논리가 여전히 유효한지는 의문스럽다.
사회과, 그 중에서도 지리 영역은 삶의 터전을 대상으로 한다. 따라서 내 삶의 터전과 그 속의 내 삶이 다른 삶의 터전과 어떤 관계 속에 이루어지는지 아는 것은 지극히 당연한 일이다. 삶의 터전에 영향을 미치는 곳은 국토의 각 지역뿐만 아니라, 세계 여러 나라가 있다. 특히, 시-공간의 압축(time-space compression)으로 축소되는 세계(shrinking world)속에 살아가는 지금, 메스미디어의 발달과 확산은 초등학생들에게도 세계 각 나라와 지역들이 어떻게 연계되어 서로 영향을 주고받는지 인식할 수 있는 기회를 끊임없이 제공하고 있다.
따라서 현행 교육과정에서 세계 지리 내용을 6학년이 아닌, 고장을 학습하는 3학년으로 내려 학습하는 것이 시대적 변화 추세에 적합할 것으로 사료된다.
2. 내용의 계열성에 대한 문제
교육과정의 계열성은 나선형적 구성 원리에 토대하고 있다. 이는 동일 주제를 학년에 따라 내용의 질적양적 수준을 깊이 있게 배열 방식이다. 그런데 이 같은 교육적 맥락에서 구성된 계열성이 학교급별, 혹은 학년별 내용의 중복으로 나타나는데 문제가 있다. 예를 들어 3학년에서 배운 내용과 4학년에서 배운 내용이, 혹은 초등 6학년에서 배운 내용과 중학교 1학년에서 배운 내용 간에 질적으로 뚜렷한 차이가 없다는 것이다. 특히 초중등 교사들은 각 학교급별 교육과정에 대한 이해가 서로 부족하여 배운 내용을 반복하는 경우가 왕왕 있다. 이것이 학생들로 하여금 지리 수업을 지루하게 하거나 재미없는 내용으로 치부하는 또 다른 요인이 된다. 따라서 지금과 같은 나선형적 배열이라는 계열성보다는 초중고등 각 학교급에 적합한 단계형 내용 구성으로 나아가는 것을 검토할 필요가 있다고 여겨진다.
3. 내용의 접근 방식과 관련
지리 개념을 이해하는 것을 목표로 할 것인가 아니면 자신들의 삶의 터전을 지리적으로 이해하는 것을 학습의 목표로 할 것이냐의 문제이다. 대개 이제까지의 교육과정은 암암리 전자에 초점을 맞추어 구성되었다고 하여도 과언이 아니다. 이로 인해 교수의 핵심은 지리 개념을 어떻게 하면 잘 이해시킬 수 있느냐에 있었다. 학습 역시 개념을 이해하는 사실은 암기하는 것이다 쪽으로 나아갔다. 이것이 지리를 암기 과목으로 전락시킨 주요한 요인 중 하나라 볼 수 있다. 그러나 후자에 초점을 맞추면 개념을 이해하는 것이 아니라 자신의 삶의 터전을 이해하는 것이 목적이 되고 지리적 개념은 이것을 위한 도구적 수단이 된다. 당연히 개념은 암기해야 할 대상이 아니라 세상을 지리적으로 바라보는 인식의 틀이 된다. 따라서 교과 내용을 개념 중심이 아니라 삶의 터전을 지리적으로 이해하는 쪽으로 재구성되어야 한다.
4. 지리적 활동이 가능한 내용 구성
지리는 다른 어떤 영역에 비해 동적인 경험을 강조한다. 그래서 지리는 답사와 견학을 강조하고, 그것을 통해 수많은 지리적 사상을 보고 이해한다. 또한 지도와 통계 자료 그리고 수많은 지리적 정보를 수집, 분석, 해석하여 지리적 현상을 이해한다. 이 같은 과정을 통해 지리적 지식이 구성된다. 따라서 지리 영역 교육과정은 교과 내용을 이해해야 하는 지금과 같은 교과서의 형태가 아닌, 지리적 활동 속에 살 수 있는 내용으로 구성되어야 한다.
5. 통합 교과와 관련된 교수의 문제
통합적 내용을 얼마나 교육적으로 교육할 것이냐의 문제 중 상당 부분은 교사의 역량에 달려있다. 교사가 지리, 역사, 일반사회 각 영역에 상당 수준의 전문가적 식견을 갖고 있느냐 그렇지 않느냐에 따라 암기 수업이 될 수도 있고 이해를 위한 수업이 될 수도 있다. 또한 교사 스스로 자신이 가르치는 영역에 대한 자신감을 가지느냐 그렇지 않느냐에 따라 수업의 전개 방향은 달라진다. 따라서 무엇보다 통합 교과를 담당할 수 있을 정도의 역량을 갖출 수 있는 교사 양성이 선행되어야 한다. 이를 위해 대학의 교육과정 역시 재구성되어야 할 것이다.
참고문헌
◈ 김일기, 지리학의 주요개념에 대한 교수·학습, 지리과교육, 2001
◈ 김종호, 학습의 구조화에 의한 지리과 수업연구, 지리교육, 경북대학교 사범대학 지리과 동창회, 1971
◈ 권정화, 지역인식논리와 지역지리 교육의 내용 구성에 관한 연구, 서울대학교 박사학위 논문, 1997
◈ 심광택, 지식의 유형에 근거한 지리과 수업 방법의 실제, 한국교원대학교 박사학위논문, 1997
◈ 서태열, 지리평가에서 과정중심 평가틀의 구성 : profile 중심의 수행평가를 중심으로, 지리환경교육 4권 2호, 한국지리환경교육학회, 1996
◈ 예경희, 지리교육이론, 청주대출판부, 1998

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