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목차

Ⅰ. 직무특성
1. 직무특성이론의 정의
2. 직무특성이론의 특징과 성과
3. 직무계획의 정의

Ⅱ. 직무만족
1. 직무만족의 개념
2. 직무만족에 관한 제 이론

Ⅲ. 직무발명

Ⅳ. 직무태도
1. 사회적 지원의 개념 및 형태와 원천
2. 사회적 지원의 조절효과

Ⅴ. 직무조사
1. 직무조사
2. 직무조사 방법
1) 질문지법
2) 면접법
3) 관찰방법
3. 직무분석
4. 직무평가
5. 직급명세서의 작성
1) 용도
2) 방법
6. 정급

Ⅵ. 직무분석

Ⅶ. 직무능력

참고문헌

본문내용

적으로 도입된 배경에는 학습자의 능력과 수준에 맞는 敎授活動이 전개되어야 그 경제적 효율성울 보장받을 수 있다는 점과 교육에 있어서도 기업 경영의 원리에서와 같이 투입에 대한 산출의 공적 보증을 강조하는 책무성(accountability)이 활발히 논의되면서부터인 것으로 보인다(Hadeng와 King, 1971: 30, 박경묵: 56).
산업발전에 기인된 직업적 전문화에 발맞추어 개인차에 적절히 대응할 수 있는 개별화 교육의 요청과 교육 공급자에게 투자한 만큼의 소득을 보장받겠다는 책무성의 압력이 작용한 것이라 볼 수 있다.
직업기술 교육에서 태동한 능력중심 교육의 개념은 유치원 교육에서 대학원 교육, 기업내 교육 프로그램에 이르기까지 광범위하게 적용되고 있다(Finch, 1982: 1937-47, 홍성윤 외 2인 역, 1994: 202). 최근에는 당국의 공식적인 행·재정 지원 하에 행동과학, 특히 군대 및 산업체의 훈련 프로그램을 비롯하여 직업교육 및 특수교육 분야에서 교사교육의 한 가지 접근방법으로 널리 적용되었다.
원래 능력중심교육을 최초로 제안한 사람은 교육과정 계획에 있어 활동 분석적 접근법을 도입한 Bobbitt(1918: 42)이다. 그의 이론(1918: 45)에 의하면 “훈련경험은 지시적인 것과 비지시적인 것으로 구분되는데, 비지시적 훈련경험도 세분화된 행동인 지시적 훈련경험에 의하여 학습자 개인의 내적 통합을 통해 성취될 수 있다”는 것이다. 그는 경험의 활동 분석 절차는 “철자, 문법, 발음, 그리기, 음악, 계산 등과 같이 객관적인 수행으로 나타나는 교과들”에 적용이 쉽고, “공민교육, 도덕교육, 직업교육, 보건교육, 레크레이션 교육, 부모교육”을 포함한 모든 분야에 적용하는 것도 효과적이라고 주장하였다.
능력중심 교육의 기초는 학습자에게 수업목표를 분명하게 제시하는 것에 있다. 이는 인간의 目標 指向的 속성에 착안하여 목표가 미리 제시된 경우 그것을 달성하기 위한 外現的 행동이 따르고 그 결과 제시된 목표의 성취 가능성이 훨씬 높아진다는 가정이 전제된 것이다.
직무능력 중심 교사교육의 개념에는 능력중심 교육의 이런 기본 원리에 두 가지 개념이 더 추가된 것으로 이해된다. 그 첫 번째는 교사교육의 목표가 교사에게 요구되는 역할에 바탕을 두고 있다는 점이며, 그 두 번째는 교사교육의 프로그램에 있어서 지식 그 자체보다는 遂行能力에 더 중점을 두고 있다는 점이다. 이러한 개념의 확대는 유능한 교사의 요건과 행동 준거를 구체적으로 제시함으로써 교사교육 프로그램에 타당성과 유용성을 확보하는데 크게 기여하였다.
이와 같은 직무능력 중심 교사교육의 특징에 대하여 많은 학자들이 견해를 밝혔는데, 우선 Dunn(1980)은 교사능력과 능력중심 교사교육(Competency Based Teacher Education, CBTE)의 상호 의존성을 설명하면서 효과적인 CBTE 수업체제의 특성을 다음과 같이 열거하였다.
① 교사에게 요구되는 직무능력들이 무엇인지 확인
② 그러한 직무능력을 가르칠 수 있고 평가가 가능한 용어로 서술
③ 직무능력을 평가하기 위한 信賴性있고 타당한 도구를 설계
④ 직무능력을 학생들에게 가르치기 위한 교수전략의 설계
⑤ 수업을 예비교사 개개인의 능력에 맞게 운영
Houston(1972: 7)과 Elam(1971: 7-11)이 지적하고 있는 직무능력 중심 교사교육의 특징은 다음과 같다.
① 직무능력 중심 교사교육 프로그램은 유능한 교사의 실천적 행동분석에 기초하여 구성되는 것이 일반적이며, 교사의 직무수행에 필요한 최소한의 능력을 포함한다.
② 능력중심 교사교육 프로그램은 예비교사들이 성공적인 이수를 증명하기 위하여 반드시 나타내보여야만 하는 能力目標들로 기술된다. 즉 ‘理解한다’, ‘認識한다’ 등과 같은 관찰이 불가능한 동사들은 피하고, ‘構成한다’, ‘알고 있는 지식을 차례로 나열한다’ 등과 같은 관찰 가능한 명세적 목표를 활용한다.
③ 능력중심 교사교육에서는 행동적 능력과 결과적 능력을 강조하기 때문에 이런 능력과 직접적으로 연계되지 않는 내용과 활동은 교사교육 프로그램에서 제외된다.
④ 전통적인 교사 교육과정에 있어서는 어느 한 단계에서의 성취도가 높으면 다른 단계에서의 부족을 보상하여 진급이 가능하였으나, 능력중심 교사교육에 있어서는 프로그램이 요구하는 각각의 그리고 모든 능력들에 대하여 적어도 최소한의 規準을 충족시켜야 한다.
이밖에 박경묵(1991: 61)은 직무능력 중심 교사교육의 지엽적인 특성들로서 ① 프로그램이 현장중심이라는 점, ② 프로그램에 관한 의사결정에는 교수, 학생 및 공립학교 교직원 등이 광범위하게 참여한다는 점, ③ 수업자료나 학습경험은 특정한 수업상황에서 학습될 수 있는 개념, 기능 및 지식에 초점을 맞추고 있다는 점, ④ 교사교육자와 예비교사가 모두 수업의 설계자가 된다는 점, ⑤ 교사 준비과정이 계속적인 직업탐색의 과정이라는 점, ⑥ 예비교사들이 교수문제(teaching problems)에 관하여 계속적으로 포괄적인 인식을 가짐으로써 역할통합이 일어난다는 점 등을 지적하였다.
이상과 같은 학자들의 견해를 요약하면 직무능력 중심 교사교육의 특징은 ① 행동목표의 세분화와 수업의 개별화 지향, ② 예비교사들의 학습경험이 피드백에 의하여 관리된다는 점, ③ 프로그램이 총체적으로 체계화되어 있으며, 체제접근을 지향한다는 점, ④ 입학요건이 아니라 수료요건이 강조되고 있다는 점, ⑤ 수업이 모듈화되어 있다는 점, ⑥ 프로그램이 현장중심이라는 점, ⑦ 교사의 책무성이 강조된다는 점을 들 수 있다.
참고문헌
강인도 외 5명, 직무조사 및 평가를 통한 물류조직 재구축, 한국경영과학회, 1999
김석주, 우리나라 직무분석 효율화를 위한 정책적 과제, 영남대학교, 2010
노영호, 기업의 직무발명실태 활성화 방안 연구, 연세대학교, 2011
박양규 외 1명, 직무태도-성과관계 검증과 신뢰의 조절효과, 한독경상학회, 2010
안관영, 직무특성과 직무스트레스의 관계 및 사회적 지원의 조절효과, 대한안전경영과학회, 2008
윤창섭, 변혁적 리더십이 조직몰입과 직무만족에 미치는 영향에 관한 연구, 한국방송통신대학교, 2011

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