[초등도덕] 5학년 도덕과 제재분석

목차

Ⅰ. 들어가면서

Ⅱ. 도덕 교과서 및 생활의 길잡이 특징분석

Ⅲ. 교과서 분석

Ⅳ. 제재 분석을 마무리하며

본문내용

술할 수 있는 발문이라고 생각한다. 예를 든다면 ’ 집으로 돌아갈 시간인데, 친구가 운동장에서 축구를 하자고 합니다.‘, ’내가 가장 듣기 싫어하는 별명을 부르며 친구가 자꾸 놀립니다.‘ 와 같은 경우에 아이들마다 다양한 대답이 나올 수 있는 발문이 좋다고 생각한다.
생활의 길잡이p28, 29에 ‘좋지 못한 행동을 고칠 수 있는 방법을 생각해 봅시다.’라는 문제가 있다. 여기의 삽화를 보면 남녀의 성역할의 구분이 나온다. 4가지 발문이 나오는데(① 작은 일에도 화를 냅니다. ② 다른 사람의 흉을 잘 봅니다. ③ 친구에게 자주 싸움을 겁니다. ④ 남을 말을 잘 듣지 않고 고집을 부립니다), 남자는 작은 일에도 화를 내는 삽화와 남의 말을 잘 듣지 않고 고집을 부리는 삽화에 등장하고, 여자는 다른 사람의 흉을 잘 보는 삽화와 친구에게 자주 싸움을 거는 삽화에 등장한다. 화를 낸다거나 고집을 부리는 개인적인 상황의 삽화에는 남자가 등장하고, 남을 흉본다거나 친구에게 싸움을 거는 상황의 삽화는 여자가 등장한다. 이것은 가정에서나 사회에서 남자와 여자의 성역할을 무의식적으로 고착화시키는데 영향을 준다고 생각한다.
좀더 구체적으로 이번 단원에 삽화로써, 남자와 여자의 숫자상 비교를 통해 교과서에 제시된 등장인물의 일반적인 남성의 수자가 우세하다는 것을 알 수 있다.
수
삽화 위치
남성의 수
여성의 수
도입
5
2
마법의 실
11
1
왕과 매
6
.
구두쇠 할아버지
1
.
선택 활동1
8
.
생활의 길잡이
11
8
프랭클린 이야기
1
.
함계
43
11
따라서, 절대적으로 남성의 수 가 많은 것은 도덕 이라는 교과의 특수성을 가만 해 볼때 더욱 부정적인 면임을 가만해서, 여성의 숫자를 늘림으로써, 삽화내에서 남성과 여성의 역할이 비슷한 숫자로 구성되도록 재구조화 시켜야 하겠다.
생활의 길잡이 p31에 ‘절제하는 생활을 실천해 보고, 평소에 잘 실천하고 있으면 표, 보통이면 ○표, 잘못하고 있으면 △표를 하여 봅시다.’라는 발문이 있다. 여러 가지 실천내용에 대하여 자기 스스로 평가를 하는 것은 상당히 바람직한 방법이라고 생각한다. 또한 자신의 평가를 토대로 ‘앞으로의 다짐’을 서술하도록 되어 있어 자신의 실천 의지를 다시 한번 결의할 수 있어 잘된 것 같다.
Ⅳ. 제재 분석을 마무리하며
도덕 제재 분석의 과제를 마치면서, 단지 과제로만 끝내기에는 아쉬웠다. 그러한 이유로 이것을 실제 수업과 연계 시켜서 7차 교육과정 해설서의 교수-학습 과정과 그 흐름을 비교해보면서 교수-학습 과정 의 절차와 제재가 각 차시별루 구성된 맥락과 매끄럽게 연계되는지를 중점적으로 살펴보았다
먼저, 제 7차 도덕과 교육 과정에 따른 도덕 교과서를 살펴보면 종래의 인지적 접근 패러다임을 탈피하여 도덕적 지식, 정서, 행동이 통합적으로 지도될 수 있도록 구성되었다. 이러한 통합적 접근의 취지에서 일반적인 도덕과 수업 과정과 절차를 이렇게 제시 된다.
인지적 영역 중심(1차시)
정의적 영역 중심(2차시)
행동적 영역 중심(3차시)
도덕적 문제 사태와 관련된 규범의 의미를 파악하고 도덕적 판단을 연습하기

도덕적 감정을 표현하고 자신과 관련지어 반성하고 평가하기

도덕적 실천을 확인하기(도덕적 행동 및 습관화)
하지만, 이러한 도덕 교과서의 제재 분석 결과, 교실 공간에서 이루어지는 경우가 많은 상황 때문에 교과를 통한 도덕과 수업을 할시에는 행동적 측면 중심의 3차시 수업에서 도덕적 행동 그 자체를 각 제재, 각 차시마다 반드시 다룰 수는 없다는 단점이 드러난다. 대체적으로는 이 세 가지 영역이 고루 다 다루어지도록 노력하겠지만, 이는 모든 경우에 다 적용되는 것은 아니며, 때에 따라서는 인지적 영역과 정의적 영역에서 교수학습이 완성되고, 행동 중심 영역 중 도덕적 행동과 습관화는 장기적인 관점에서 수업 이후 변화되기를 기대하는 차원에서 수업의 형태가 운영될 수 있다.
본시 수업과 관련된 인지적 측면 중심의 수업에서는 주로 규범과 관련된 도덕적 이해, 도덕적 사고와 판단력 등을 기르는 데 중점을 둔다. 그리고 인지적 측면 중심 수업에서의 주된 수행 평가 요소로는 문제 사태로부터 도덕적 문제를 도출해 내는 능력, 도덕적 규범의 이해 정도, 도덕적 규범의 필요성에 대한 인식 정도, 도덕적 사고력과 판단력 정도 등을 들 수 있다. 하지만 이 인지적 영역에서의 필요성에 대한 인식과 도덕적 문제 도출 능력 등은 도덕 철학하기 수업의 방법인 물음을 통한 대화학습과는 연계되지 않는다. 따라서, 본래 의도와는 달리 제재가 구성되어 있다는 것을 알 수 있었다. 구체적으로 보자면, 1차시에서 마법의 실에 대한 예화를 통해서 절제하는 생활을 해야 하는 까닭에 대해 알아보자고 하였는데, 실제 수업에서 도덕적 판단을 연습하기 위한 수업 과정 절차와는 목표면 에서는 일치한다고 볼 수 있었다. 그런데, 그 예화의 내용이 학생들로 하여금 왜 절제 해야 하는지의 의문점을 던질수 있을까? 앞에서도 말했듯이 근본적인 물음으로 확산유발이 되지 않는 내용이라는 점에서 보면, 학생들이 물음을 하게끔 하는 예화로써는 부족하다고 할 수 있다. 또한, 본 제재인 ‘절제’와 관련 되었다기 보다는 다른 덕목 즉, 시간의 소중함이나 성급함에 대한 교훈과 더욱 관련이 깊다는 점에서 보면 인지적 영역의 차시에서 도덕 문제 사태를 제시하고서 학생들로 하여금 규범의 의미 파악과 도덕 판단을 하기에는 역부족하다는 것을 쉽게 알 수 있다. 이러한 도덕 교과의 제재구성과, 타당성 검토 등을 해보면서 7차 교육과정 해설서, 지도서, 교과서 등을 비교 해보고 여러 가지 글들을 접해보면서 많은 것을 생각해보고 또 배우게 되었다고 생각한다. 무엇 보다도 가장 중요한 것은 가장 실제적으로 수업에서 큰 비중을 차지하는 교과서 그대로의 지도가 아닌, 교사의 비판적인 시각으로 교과서를 재구성한 자료를 활용하여서 수업 하고자 하는 안목과 노력이라는 것을 느끼게 되었다. 앞으로 도덕 수업시 대화 학습을 통한 <도덕 철학하기> 방법을 활용한 수업을 하고 자 한다면 교사가 먼저, 도덕 교과를 바라보는 기존의 사고에 대해 비판적인 시각으로 물음을 던져 보는 것이 필요 하지 않을까?

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