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경관 변화 특성을 바탕으로 미래의 바람직한 변화상에 대해 기술한다.
2. 스트랜드 중심 내용구성의 지역적 적합화
여섯 가지 스트랜드는 지역 정체성의 다원적 인식을 위해 요구되는 학습 내용 구성의 표준적 항목들이다. 지역학습 교재의
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만을 가르치는 것이 아니라 그 교과 내용을 기본 학습 자료로 삼고 교육과정의 목표를 바탕으로 해야 한다. 그리고 교육과정의 목표에 따라 교과 내용이 재검토되어야 한다. 더 나아가서 학습자가 거주하고 있는 지역사회의 지리적 사실을 학
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강한 반면, ‘변화’는 시간의 흐름에 따른 지역 정체성의 변모를 확인하도록 한다는 점에서 지역학습의 최종 단계로 간주할 수 있다. 이 두 스트랜드의 중간에 제시된 네 개의 스트랜드들 역시, 지역 내에서 전개되는 장소의 고유성, 환경 조
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지역학습 교재 개발에서 염두에 두어야 할 중요한 관건은 교실 수업의 두 주체로서 교사와 학생을 위한 지침 개발에 있는 것이다.
Ⅵ. 결론
지역교과서의 발간을 통해 교육과정의 지역화를 추구하고 있는 초등 사회과의 지역학습과는 달리,
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지역 개념은 정적이며, 인위적인 성격이 강한 형식 지역이나 유기체적 생명력을 가진 종합 지역으로 상정하였기 때문에 지역적 접근은 많은 비판에 당면하기도 했다. 한편 근래에는 본질적으로 사회적인 성격을 지니고 역동적이며 연구학습
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애를 강조하기 보다는 객관적인 사실학습을 강조하겠다는 취지로 이해할 수 있다. 셋째, 종래의 경우처럼 자신이 속한 지역에 관한 내용과 타지역에 관한 내용을 독립적으로 학습하지 않고 지역간의 비교를 통한 공통점과 차이점을 파악하도
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지역, 교육제도의 안과 밖, 공공과 민간, 산업 등이 다함께 참여하여 평생학습의 자원을 극대화 할 수 있어야 한다. 그리고 평생교육 추진체제는 공동의 장기적 비전과 운영계획 하에 안정적으로 운영되어야 한다. 아무리 좋은 정책방향과 제
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라 지역 교과서 및 보충 교재를 편찬하거나 향토관 설치, 향토 자료 또는 향토 자료집을 제작 활용할 수 있다.
Ⅶ. 사회과교육 지역화학습의 제고 방안
사회과 지역화 학습은 제4차 교육과정 이전에는 각 단원에서 부분적으로 지역화 학습을
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02)은 이러한 지역의 학습에 대해 \'주변지역학습\' 용어로의 대안을 제시하기도 하였다. \'지역\'에 대한 개념 정의도 각 학문의 입장에 따라 접근방법이 다르다. 이는 학습대상으로서의 \'지역\'을 바라보는 관점이 다양하다는 것을 의미하며,
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지역의 인재 활용(향토 사학자, 문화전승 활동의 유지, 교통지도 활동)
학습기회 및 리더의 양성
청소년 문화교실, 국제이해 연수, 자연활동 체험, 청소년 지역 활동, 학생 간부의 연수 등
교육상담 및 정보 제공
공공 단체 및 민간 자원단체
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